01/ 

数学是一种高度抽象化的逻辑知识，数学教育不仅能让幼儿学会一些数学知识，更重要的是能让幼儿获得一种数学的思维方式。如何实现这一目标，我们以陈鹤琴“活教育”思想为依据，提出“乐·活”融合的教学主张。   

“乐”，指向幼儿数学学习的兴趣和动机，强调数学教学要根据“兴趣是最好的老师”这一理念，采用集游戏、操作于一体的教学方式，实现让幼儿积极、主动、自觉学习的目的。

“活”，指向幼儿高阶思维的发展，强调数学教学要让幼儿在实践操作中自主建构经验。

教师要秉承“活学活用”的教学追求，基于幼儿的已有发展水平，制定科学适宜的活动目标，设置由易到难的问题情境，提供由具体到抽象的学习支架，让幼儿在自主探究的过程中，进行深层次的探索和表达，实现数学经验不断生长、思维水平不断提升。

“乐·活”融合，追求的是幼儿在轻松、愉悦的氛围中，深度学习不断发生，数学思维不断发展，数学经验不断习得，“爱学习、会思考”的智慧儿童不断涌现。

02/ 

“乐·活”融合数学教学，凸显的是“儿童味”和“数学味”，即既关注儿童学习的本体性，又关注数学领域学习的独特性。通过以下路径加以落实：

（一）解析经验，明晰重点难点

遵循“以学定教”的教学理念，数学活动设计时，首先应基于数学核心经验、数学思维两方面的目标，通过日常观察、作品分析等方式，准确预估幼儿对应的已知和未知；其次根据两知，确定经验之间的差距，明晰幼儿学习的重点和难点。

（二）分解任务，设置情境支架

采用支架教学法，先将目标任务由易到难进行层级分解，再根据任务设置环环相扣的问题情境，让幼儿在小步递进的学习活动中，不断发现问题、思考问题、解决问题，最终实现思维由低到高的攀登发展。

（三）精选策略，助力深度理解

教师作为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，应依据幼儿的学习方式和特点，提供与其学习进程相一致的教学策略，以此助力幼儿破解思维难点，稳妥地完成每一步攀登，实现深度学习的追求。

策略一：以趣激思——设计蕴含问题的游戏情境。幼儿天生好游戏；幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验获取经验……教学策略首先考虑的就是激发幼儿的学习兴趣，可以是符合幼儿年龄特点的游戏，也可以是易于操作的学具，还可以是富有挑战的任务。

策略二：以问促思——设计相互串联的关键问题。问题是思考的起点。围绕教学目标，巧妙的设计核心问题，而后用由浅入深的“问题串”、指向个性需求的“追问”，不断引发幼儿与自我、同伴以及成人产生思维碰撞，不断澄清认识，实现经验的关联和迁移。

策略三：以表助思——设计蕴含关系的思维导图。图表是对数值的可视化表示，运用图表，能有效地帮助直观形象思维占主导的幼儿更好地理解抽象的数量、空间关系，实现经验的内化和应用。

03/ 

以“大班数学集体教学活动：猜猜有几片”为例加以说明。

“猜猜有几片”活动简介：

幼儿两两结伴，开展“石头剪刀布”游戏，而后根据游戏结果，综合应用6以内数的组成分解、多一少一、互换守恒等规律，猜测同伴的雪花片数量、游戏的输赢结果。

（一）解析经验，明晰重点难点

基于大班幼儿感知数的组成分解、守恒、互换以及思维抽象能力和推理能力发展的要求，我们将活动目标确定为：

1.积极参与“猜数”游戏，感受雪花片数量变化的过程及互换、守恒规律。

2.尝试根据游戏的输赢结果推测雪花片数量，发展数学推理能力。

3.进一步巩固6以内数的组成分解。

对照目标，分析幼儿的相关经验如下：

基于以上分析，我们将本次活动的重点定位为：尝试根据三次游戏的输赢结果准确推测雪花片数量；难点定位为：尝试根据雪花片数量推测三次游戏结果。

（二）分解任务，设置情境支架

深度学习强调让一次学习的结果成为二次学习的对象、二次学习的结果成为三次学习的对象……滚雪球似地把学生的智力、思维等从一个水平提升到另一个新的发展水平。

为此，我们以幼儿的已知为教学起点，把复杂的学习任务由易到难加以分解，设计出与任务相对应、蕴含问题、环环紧扣的三轮游戏情境，帮助幼儿在经历由易到难的学习历程后，实现高阶思维的发展。

（三）精选策略，助力深度理解

策略一：以趣激思

1.游戏的选择与改编

师幼对话：

师：你们最喜欢玩什么游戏？幼：石头剪刀布。师：为什么？幼1：好玩；幼2：我会赢，很开心；幼3：输了我还想玩，因为可以再赢回来。

由师生对话中，我们发现，“石头剪刀布”游戏，以其玩法简单有趣、结果不确定、输赢多变化等特点，深受大班幼儿喜欢。

为此，我们思考改编游戏玩法，根据输赢次数的变化，自然渗透物体数量的变化，使幼儿在游戏驱动下，产生探究、质疑的学习动机，实现“在游戏中学习发展”的目标。

2.材料的选择与使用

结合取材便捷、操作简便的原则，我们选取雪花片作为游戏材料。

师幼对话：

师：我来介绍一下游戏的玩法。每人拿两片雪花片，找一个朋友，玩一局石头剪刀布的游戏，输的小朋友给赢的小朋友一片雪花片，平局不给。玩完后，把雪花片藏着自己的口袋里，不让别人看到。

幼儿根据要求两两结伴进行一局“石头剪刀布”游戏。

师请结伴游戏的两位幼儿一起上来：请告诉大家你们的游戏结果。

幼：我输了一局，乐乐赢了一局。师：他们现在口袋里各有几片雪花片？幼：小咪是1片，乐乐是3片。师：同意吗？为什么？幼：输的要给赢的一片，所以是1片和3片。

师继续邀请，幼儿逐一介绍和猜想，猜想准确率为100%。

从幼儿的猜想准确率中，我们看到雪花片的作用所在：帮助幼儿直观感受数量变化的过程，有效支持幼儿理解数量关系。

策略二：以问促思

1.巧妙设问

本活动设计了以下4个环环相扣的核心问题：

以问题1和2为例加以说明。

问题1师幼对话：

师：我请两个孩子介绍一下你们的游戏结果。幼：我们是平局。师：猜猜看，她们现在口袋里各有几片雪花片？幼：都是2片。师：同意吗？为什么是2片？

幼：因为他们两个是平局，所以他们都不用拿出雪花片，所以还是2片。

师：还有不一样的结果吗？幼：我输了一局，她赢了一局。师：猜猜看，他们两个各有几片雪花片？幼：乔安是1片，乖乖是3片。乖乖赢了一局，乔安给了乖乖1片。

问题2师幼对话：

师：我们帮乖乖和乔安想一想，如果她们再玩一局游戏，她们的雪花片可能会变成几片？幼：乔安再输的话，就变成0。师：原来当输的再输一次的时候，就变成0片。那乖乖呢？就变成了4片。

师：除了有可能变成4和0，还有可能会变成什么？幼：有可能还是3片和1片。师：什么情况下还是3片和1片？幼：平局的时候雪花片不变，还是3片和1片。

师：除了上面两种变法，还有可能怎么变呢？幼：还有可能变成2片和2片，因为有可能赢的变成了输的，输的变成了赢的。师：刚才3片雪花片的乖乖就还给了乔安1片是不是？所以就变成了2和2。

由上述两段师幼对话中不难发现，幼儿由问题1中获取的经验在问题2的解决时得到了迁移、运用。

2.智慧追问

以问题3师幼对话为例加以说明。

师：仔细看看阮希安和陈浩南的三次游戏结果（见下图）， 谁来猜一猜，他们口袋里各有几片雪花片？

幼1：阮希安1片，陈浩南5片。师：是1片和5片吗？你们同意不？

幼2：不同意，陈浩南4片,阮希安1片。幼3：不对不对，阮希安2片，陈浩南5片。师：你们觉得谁猜的对？为什么？大多数幼儿表现有点茫然。（这与前期对幼儿未知的预估相一致，大多数幼儿尚不能进行多次推理。）

师：那我们来看看，会是4片和1片吗？幼：不会，4+1=5，少了1片了。

师：你们觉得他说的对吗？幼儿均点头表示认同。师：那5片和2片，对吗？幼儿齐刷刷地说：不对。师：那到底是几片？大部分幼儿又表现出茫然的神情，个别幼儿小声说答案。（小声说答案的幼儿，虽然答案是正确的，但从其音量看，对于多次推理也没有十足的把握。）

师：那我们一次一次地来猜。第一次是…… 幼：平局。师：那他们各有几片雪花片？幼：3片。师：对，平局不给，还是3片。第二次呢，谁输了？那阮希安有几片？……（同样方法，依次进行数量的推理）

师：我们请雪花片来帮忙，看看刚才我们猜的对不对？

上述师幼对话，让我们看到了教师支持的力量，先是帮助幼儿细化任务，降低猜测难度。而后再借助雪花片进行复盘演示，帮助幼儿明晰游戏结果与雪花片数量变化的对应关系。

当然在这个过程中，教师也可以引导幼儿先根据一位幼儿的三次游戏结果进行猜想，而后根据两位幼儿的雪花片总数和这位幼儿的雪花片数量，推理出另一位幼儿的雪花片数量，以此支持其慢慢明晰思路，找到撬动数学知识的支点。

策略三：以表助思

本活动设计了三张图表，图表一，用在第一次游戏结束后，当孩子们纷纷表述“我少了一片”、“我多了一片”时，用以下图表，直观地呈现游戏结果与雪花片数量的对应关系。

（两个头像表示两位幼儿；=表示平局，√表示赢，×表示输；数字表示各自的雪花片数量。）

图表二，用在第二轮游戏处，即根据三种游戏结果猜测雪花片数量。教师选择其中一种游戏结果，引导幼儿猜想，假如再玩一次游戏，她们的雪花片可能会变成几片和几片？

意在让幼儿尝试运用前一环节中获得的经验，根据三种游戏结果猜测三种数量变化。借助下面这组图表，一方面逐一记录幼儿已经猜测的游戏结果，避免后续重复猜测；一方面利用上图数据，为猜测下图中雪花片数量提供依据，明晰上下两组数据变化的原因。

图表三，用在第三轮游戏的第二次猜测处，先根据两位幼儿的雪花片数量猜测他们的三次游戏结果，而后根据猜测结果与真实游戏结果的直观比对，感知雪花片数量相同但游戏的结果却不一定相同，从而促进幼儿综合分析和评价能力的发展，实现深度学习。

04/ 

“乐活”融合数学教学的探索，一路走来，有过困惑，有过迷茫，但更多的是收获幼儿、教师成长的喜悦：

幼儿方面：对数学知识的学习从简单的记忆过程，转向理解内在关系的逻辑思考过程；不仅能将数学知识与游戏、生活中的数学问题建立联系，还能运用数学经验解决实际问题，使数学成为解决问题的有效工具。基于这样的转变，数学经验真正得以内化，高阶思维真正得以发展。

教师方面：教学理念得到改变，不以教会幼儿准确进行加减计算、图形认识等为目标，而是注重幼儿数学学习兴趣的激发、深度学习的诱发以及数学思维能力的培养；同时，观察、识别以及回应幼儿的能力得到提升，能关注幼儿的已有水平，通过小步递进促使其不断通过跳一跳摘到苹果。

当然在“乐·活”融合数学教学实施过程中，我们也发现，它对教师提出了更高挑战，因为“活”的体现，需要有高质量的师幼互动，作为一种隐性支架加以支持，后续我们将不断提高师幼互动水平，期待通过个性化的师幼互动，实现支持每位幼儿进行深度学习的目标。

04/ 

作为中国幼教之父陈鹤琴故乡的幼教人，传承、践行“活教育”思想，是我们的职责所在。“乐·活”融合教学，很好地诠释了上虞幼教人对“活教育”思想的学习与实践。

从理念层面看，“乐·活”融合，凸显的是陈鹤琴的儿童观，即教育要顺应儿童的天性，给予儿童活动的机会和条件、适宜的指导和帮助。从目标层面看，“乐·活”融合，不仅是幼儿学习兴趣的激发，更是在解决问题的过程中，发展幼儿的理解、应用、分析、评价和创造能力，而这些，正是“做现代中国人”所必须具备的可持续发展的能力。

从学法教法看，陈鹤琴提出了“做出教、做中学、做中求进步”，“教”是供给情况，“学”是获得主动。采用“乐·活”融合的“猜猜有几片”活动，蕴含问题、层层递进的游戏情境设置，就是教师“教”的隐性体现；雪花片、图表与数符的渐进式提供，与幼儿数学学习从具体到抽象，再从抽象到具体应用的进程相一致，有效支持幼儿理解、内化数学经验；“儿童的个性不同，我们不能强之以同。”基于幼儿回答即时生成的追问，充分体现了教师对儿童差异的关注和支持。

“学有趣有深度，教得法有意义。”我们将满怀憧憬，不断审视、优化“乐·活”融合教学。期待得到专家、领导的指导、斧正！

【参考文献】 

[1] 张俊.幼儿园数学领域教育精要[M].北京教育科学出版社.2015

[2] 黄瑾 田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京师范大学出版社．2015．

[3] 中华人民共和国教育部制定.3——6岁儿童学习与发展指南[M].首都师范大学出版社．2017

[4](美)Amy Noelle Parks.当数学成为儿童的游戏[M].中国轻工业出版社．2022．

[5](美)Eric Jensen LeAnn Nickdlsen.深度学习的7种有力策略[M].上海华东师范大学出版社.2010

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文章转载自微信公众号：学前洞见