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三、继承和弘扬陈鹤琴先生的儿童观和教育观，让幼教造福当代中国儿童
由于众所周知的原因，陈鹤琴先生的儿童观和教育观以及活教育的全部经验，在一个相当长的时期里受到了错误的批判。在当时的意识形态的压力下，陈先生不得不在政治上全盘否定进步教育、全盘否定活教育。但在内心深处，他终身保持着对活教育的成就自豪和理论自信，表现出一个真正的学者秉持的学术操守。所谓学术操守，一是对理性的尊重，坚持“理论比事实更重要”的基本认识；二是对实验的尊重，勇于接受实践的检验，不断完善理论体系；三是对自己信奉的学派和立场的尊重，善于维护自己的观点，宣传自己的观点；四是对发展和重构的尊重，但不轻率动摇或放弃自己的核心概念和理论基点。无疑，作为学者，陈鹤琴先生是秉持学术操守的楷模。
1979年3月，教育部在北京召开“全国教育科学规划会议”，陈先生因腰伤未能莅会，他在给会议的致函中，诚挚的建议“全面、系统地整理和总结我国五四以来幼儿教育和儿童教育的实践和经验（包括具体课程、读物、方法、措施），作出科学的分析和评价，吸收其中有益的成果，包括利用各种生动活泼的形式并推陈出新，为社会主义四化服务”。[46]在信中，他深情地回顾了自己在教育方面所做过的九大方面的工作，其中，专门提到了“活教育的理论和实践”。陈鹤琴先生在政治上受到的错误批判虽然得到了“平反”，但就全局而言，活教育的理论和实践并没有得到足够的“分析和评价”，也没有得到应有的“推陈出新”。这不能不说是我国学前教育界的严重损失。今天，我们需要认真地反思一下，我们应该做些什么。
首先，我们要努力继承和弘扬陈鹤琴先生的儿童观和教育观。
“每一个特定社会的儿童的地位，是反映社会进步的标志之一。尽管它不是社会进步的原因，但作为社会发展的一个结果在表现着社会进步的程度。”[47]本次纪念陈鹤琴先生诞辰125周年大会的主题“儿童立场·中国道路·世界眼光”，就是为了让我们重温和继承陈先生的儿童观和教育观，审视当今儿童观和教育观异化的问题，建构适合于新时代的、有利于儿童发展和幼儿教育的儿童观和教育观，使陈鹤琴先生的儿童观和教育观得到应有的弘扬光大，推动中国的幼教走上现代化教育的康庄大道，为儿童谋幸福，为祖国出人才。
所谓儿童观，本质上就是人们是把儿童当作一个物体，还是一个机体。我们的教育之所以对儿童如此狠毒，就是因为把儿童当作是一个无生命的物体而没有把儿童当作是一个机体。机体是有生命的，有感受的，有需要的，有发展规律的，因而是有自动调节和追求平衡化的功能的。而物体只有靠外力才能运动和改变。
所谓教育观，本质上就是教育是以儿童为中心（也就是主体的意思），还是以成人为中心。如果我们将儿童观和教育观的双极组成一个二维坐标，就构成了儿童观和教育观的四个维度，包含了人类教育的千姿百态。任何一种教育思想或教育实践，都是在这四个维度中采取一种特定的坐标点，形成自己的教育模式。而不同流派、不同文化、不同时代的教育也只是在这四个维度中组合和摇摆。看清楚这一点，把握潮流，把握本质，我们就能不为假象所动，不为潮流左右。今天，我们要再次认识儿童。“儿童是人类中最特殊的群体，他们跟成人不是一回事。在儿童的身上集中着人类精神的本原：儿童的执着，表现着儿童求真的实验精神；儿童的烂漫，体现着儿童求美的艺术精神；儿童的率真，反映着人类求善的道德精神。在儿童清澈的眼眸中，闪烁着科学家的敏锐、艺术家的热情和哲学家的简洁。我想，所谓成熟，不过是重新体验儿时游戏的认真态度和重新审视儿时积累的早期经验。只有了解儿童，才会尊重儿童。尊重儿童，就是尊重人类本身。”[48]但令人痛心的是，当今的教育界以及在全社会领域中，儿童观和教育观的异化已经到了非常严重、非常有害的程度。儿童观、教育观的异化直接导致儿童的权利受到严重侵犯甚至剥夺，集中表现在忽视童年价值、扼杀儿童文化和取消童年世界三方面。在幼儿教育中，则集中表现为普遍存在的幼儿园小学化现象和那条蛊惑人心的“不要输在起跑线上”的错误口号。问题的本质依然是成人心中的顽固和偏执，把成人内心的焦虑和压力无情地投射在儿童身上，最后受伤的是儿童。所谓“玉不琢不成器”，就是把儿童当作物体的典型观念。为了使儿童成为成人之器，对儿童越琢越急，越琢越凶，越琢越狠，这便是中国教育对孩子“敢于下手”的潜在原因。其结果势必形成儿童大量的心理问题，而心理问题又必将最终转化成社会问题。早在2006年的“六一”儿童节，我们就通过《解放日报》呼吁“不要让孩子伤在起跑线上”，[49]但至今问题依然严峻。当今世界上还有一批“技术至上主义”者，认为由于信息时代电子传媒的极速发展，导致“儿童没有了””童年消逝了”。从人类进化的全部历史来看，这种观点是没有根据的。人类的文化史告诉我们，一种新技术的诞生，如文字、印刷和电子传媒，为文化的传播注入了新的动力，但没有理由采用悲观主义的眼光来看待它。事实上，电子传媒为我们创造的信息环境，只是我们所处的真实环境的远距离反映，它既不可能替代，更不可能取消真实环境。新的传媒手段只是人类的工具，而不是人类的主宰。我们不能让童年的概念成为人类技术的牺牲品。还是蒙台梭利说得好：“儿童隐藏着未来的命运。任何希望给社会带来某些利益的人必须保护他不受歧变，并注意他自然的行为方式。儿童是神秘的和强有力的，他内藏着人性的秘密。”[50]童年在变化，但童年没有消逝。童年期的存在对于个体心理发展来说，是必要的、不可或缺的；对于人类的文化传承来说，依然是必要的、不可或缺的。因此，即便是当今的科技时代，陈鹤琴先生的儿童观和教育观依然是重要的和适时的。
其次，我们要继承活教育的精髓，坚持走符合国情的幼儿教育的道路。改革开放以来，幼儿教育呈现出多元化的格局，世界各国的教育思想、办学体制、课程模式都在社会主义市场经济的条件下被不同程度呈现，同时，各种未经理论证实和实践检验的教育口号和教育行为也纷纷出笼。这就要求我们要坚持科学精神，像陈鹤琴先生那样，用科学的态度审视一切，重构一切，维护儿童的利益，维护幼教事业的科学性和有效性，克服各种迷信观念。早期教育不能在迷信状态下进行。对于国外的一切成功经验，都要放在中国的社会条件和中国儿童的面前，加以认真的辨析，使之适应中国的国情，而不要做陈鹤琴先生早年抨击的那种贩夫走卒、学术掮客，“抄来抄去，到底弄不出好的教育来”。[51]好的教育，应该是：“孩子是脚，教育是鞋。”我们应为中国的孩子们制作合脚的新鞋，带领他们稳步走上现代化的教育之路。
第三，我们要学习陈鹤琴先生通过科研促进学科建设的创造性努力。陈鹤琴先生的教育观和活教育的成套经验，是正确理解和处理发展心理学与学前教育关系的典范。众所周知，心理学关注因果，遵从事实判断；教育学注重目标，尊重价值判断。两个学科的取向是不同的。发展心理学揭示的儿童发展目标不等于幼儿教育的目标，更不等同于幼教课程的目标，需要创造性地运用和转换。这个道理非常简单，如同发展心理学讲儿童的感觉、知觉或自我意识等特点，幼儿教育不能开设感觉课、知觉课或自我意识等课程一样。学前教育专业不能简单地套用其他专业的结论，譬如有人认为“学前教育也是教育，是教育就得有课堂教学”，故意抹杀学前教育与基础教育的差异；有人将发展心理学揭示的儿童发展目标当成幼儿园课程的目标，都是缺乏基本的学科界限的表现。又如，发展心理学家按儿童发展的阶段，将游戏也形式化地分成不同的类别；研究游戏的学者们则习惯于按照游戏的对象和手法来作技术化的分类。形式化分类与技术化分类都不适合幼儿教育的实践，幼儿教育必须按自己的专业特点和学科特点重构游戏理论，才能真正实现《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出的“以游戏为基本活动”“寓教育于生活、游戏之中”的要求，实现游戏课程化的目标。再譬如，幼儿教育五大领域有一个社会教育领域，很多人把它理解成发展心理学中的儿童社会化或社会性发展，并且明确限定主要是指人际交往和社会规则，这就大大缩小了社会教育的外延。陈鹤琴先生早就指出：儿童社会活动“强调儿童与社会的关系。要求儿童有能力和带着对公共服务的兴趣去参加社会活动，懂得个人与国家的关系、国家与世界的关系，从此来激励儿童的爱国心与爱人类之心”。[52]“大社会也是儿童的世界，家庭怎样组织的、乡镇怎样自治的、社会上的风俗习惯怎样成功的、国家怎样富强的、世界怎样进步的，这一切社会的实际问题，都是儿童的活教材。”[53]“凡能使儿童适应社会的，就可以取为教材。”[54]可见，在学前教育的领域里，有许多值得我们深入研究的现实课题，学前教育不能有专业无学科，学科建设的基础是科学研究。没有完善的学科就不可能有坚实的专业。没有周全的学科建设，就没有成形的专业。我们要学习陈鹤琴先生的科学态度和科研方法，踏踏实实地研究本专业中的有关学科问题，建设一个有中国特色、符合儿童特征和幼教特点的学科系列。
第四，我们要推动幼教的回归，把游戏的权利还给儿童。南京师范大学的前校长谈凤梁教授曾经讲过一个故事。他早年考入南京师院中文系就读时，一日早晨在校园里读英语巧遇陈鹤琴院长。陈院长鼓励他：“同学，外语要认真学，眼光要远一点。”到了20世纪90年代，当谈凤梁自己当上校长后，才顿悟到陈院长那句“眼光要远一点”的含义。今天，如果我们学前教育界的同仁能把眼光放远点，就应该全面重温、继承和弘扬陈鹤琴先生的教育思想，坚持以儿童为中心的出发点，坚持幼儿教育要符合中国国情的原则，坚持把游戏的权利还给儿童。当代对儿童跨学科的研究表明：“游戏时会形成最佳的神经传导路径，不同类型的游戏出现峰值的时间与大脑发展具有可塑性的时间是一致的，这对幼儿的生存以及成人的一生都是有积极意义的。”[55]对游戏的态度，是衡量儿童观和教育观的试金石。我们坚持认为：“没有游戏就没有童年；没有游戏就没有完整健康的童年。”对于幼儿来说，“游戏=学习”。浙江安吉的幼教改革为我们树立了一个广受欢迎的典型，安吉游戏实际上是一个具有中国幼教特色的课程模式，体现着游戏课程化的方向，实现着“游戏是儿童的基本活动”和“游戏=学习”的科学理念。安吉游戏的核心是把游戏的权利还给儿童，让儿童自由、自主、自觉地开展游戏，我们称之为自主游戏。本来，游戏就是儿童的权利，但幼儿教育的实践中，在相当长的时间里和在相当大的范围里，儿童游戏的权利被限制了，甚至被没收了，造成能不能玩、玩什么、怎么玩和跟谁玩都得由老师说了算。而由老师说了算的游戏，不是真正的游戏，安吉的同仁们称之为“假游戏”是十分准确的。安吉的幼教同仁们把选择游戏的主题、选择游戏的方式、选择游戏的伙伴的权利统统还给了儿童，这是一个很了不起的回归。儿童成了游戏的主人，游戏成了儿童主导的活动。应该说，这是安吉经验的核心内容。安吉游戏课程化的探索，是对陈鹤琴教育思想令人瞩目的实践，对中国幼教的回归起到了难能可贵的引领作用。
中国的幼教事业到了必须回归的时刻。“回归到陈鹤琴”应该是我们当今中国幼教界最庄严的口号！这就是回归到陈鹤琴先生的儿童观和教育观，回归到活教育的理论思路和实践体系上来，回归到陈鹤琴先生用毕生心血开创的符合中国国情的幼儿教育的道路上来，并以此为基点，继续学习和吸收世界幼儿教育的先进理念、课程模式和一切成功的经验，探索新时期的活教育如何适应当代中国儿童的特点，适应当代中国社会的特点，适应当代世界的特点。因此，回归到陈鹤琴，就是回归到儿童，回归到幼儿教育的本意。只有回归，才能超越；没有回归，就没有超越。离开了回归，离开了陈鹤琴先生的道路，越折腾离科学的儿童观和正确的教育观越远，受害的始终是儿童。这就是回归与超越的关系。
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本文来源于《学前教育研究》杂志2018年第1期，原题为《为幼儿教育发现中国儿童，为儿童创办中国幼儿教育》，作者：王振宇、秦光兰、林炎琴 ，经王振宇教授许可发布。
