儿童的安全需要主要包括人身安全、健康保障、资源所有性、财产所有性、道德保障、工作职位保障、家庭安全。
被寄养的孩子、留守的孩子有时会“讨好”：讨好主要表现为渴望得到别人的认可、赞扬和尊重，为此而揣摩别人的心思、了解别人的兴趣，迎合别人的心理，做一些能够让对方开心的事。
在关系中讨好别人、迎合别人，其实是对自己的不安全感。
安全感就是靠得住，让孩子觉得有靠山。那么，孩子要怎么才能获得安全感？
母乳喂养与依恋、亲子陪伴与信任、及时出现与安全、规律生活与轻松、收放自如与自主等都非常重要。
有安全感的儿童感到被人喜欢、被人接受，从他人处感到温暖和热情；感到归属，感到是群体中的一员；将世界和人生理解为惬意、温暖、友爱、仁慈，普天之下皆兄弟；
对他人抱信任、宽容、友好、热情的态度；乐观倾向；倾向于满足；开朗，表现出客体中心、问题中心、世界中心倾向，而不是自我中心倾向，自我接纳、自我宽容；
为问题的解决而争取必要的力量，关注问题而不是关注于对他人的统治；
坚定、积极，有良好的自我估价；以现实的态度来面对现实；关心社会，合作、善意，富于同情心。
埃里克森将人生心理分成八阶段理论，成年前的五个阶段都与安全感密切相关，一不小心就可能构成伤害。
如果护理是充满爱和惯常的，那么儿童就懂得他们可以不必为失去一位慈爱和信赖的母亲担心，所以，当母亲不在身边时，他们也不会有明显的烦躁不安。
如果他们的母亲拒绝他们的需要或以非惯常的方式来满足他们的需要，儿童就会形成不信任感，会因为母亲离开而产生过分的焦虑和愤怒。
我们常说“生了孩子不好好喂奶是要遭报应的”，是因为六个月以后娘喂的不仅仅是奶水，更重要的是亲子互动，是原始感情。
通过喂奶，建立母子依恋，有依恋才会有依偎，有依偎才会有信任，有信任才会有安全感。
通过喂奶，建立正确的亲子关系，有了良好的亲子关系，将来才会迁移到同伴关系、同事关系。
信任感占优势的儿童具有敢于冒险的勇气，不会被绝望和挫折所压垮。
得到信任的儿童敢于心怀希望，对未来有信心，而缺乏足够信任的儿童不可能怀有希望，因为他们必须为需要是否能得到满足而担忧。
（参见[美]爱利克·埃里克森，高丹妮、李妮译，《童年与社会》，世界图书出版有限公司， 2018年1月）
在这个阶段中，儿童学会了走、爬、推、拉和交谈，能自如把控物体、自控大小便，可以也渴望随心所欲地决定做和不做某些事情。
如果此时外界给予更多的是理性忍耐、充分克制、更多肯定、不断鼓励、放手，儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑，养成自我控制、形成自主性；
如果总是被承认疑虑、溺爱、过度保护、批评否定、不恰当惩戒，儿童就会感到疑虑而体验到羞怯。
因而这个阶段要注意放手与管制 “度”的把握——“我自己来”，只要不违背安全和规则都可以。
（参见[美]爱利克·埃里克森，广梅芳译，《生命周期完成式》，世界图书出版有限公司， 2021年2月）
在这一时期，儿童能更多地进行各种具体的运动神经活动，更精确地运用语言和更生动地运用想象力，这些技能使儿童萌发出各种思想、行为和幻想，以及规划未来的前景。
在这个阶段，儿童检验了各种各样的限制，以便找到哪些是属于许可的范围，而哪些又是不被许可的。
如果父母鼓励儿童的独创性行为和想象力，那儿童会以一种健康的独创性意识离开这个阶段。
然而，如果父母讥笑儿童的独创性行为和想象力，那儿童就会以缺乏自信心离开这一阶段。
由于缺乏自主性，因此他们在考虑种种行为时总是易于产生内疚感，所以，他们倾向于生活在别人为他们安排好的狭隘的圈子里。
这个年龄段孩子的玩具世界是在构建成年的梦想生活，会充满艺术家的想象和科学家的推理，游戏和愿景是对未来生活的构建。
（参见[美]爱利克·埃里克森，罗山译，《游戏与理智:经验仪式化的各个阶段》，世界图书出版公司，2017年4月）
因此，我们特别提出这时的父亲一定要“积口德”——来自孩子心目中权威的肯定——多对孩子说：“你真棒”，“这么能干呀”，“我为你感到骄傲”。
父亲个子高，力气又大，是孩子心目中的“权威”人物。得到父亲的肯定，对孩子来说是莫大的鼓励。
孩子会发自内心地觉得“我真行”，做事更加积极、主动，整个人都充满希望地积极向上、意志坚定地奋发进取、充满追求有目的生活的勇气。
7～12岁（童年期）
勤奋对自卑的冲突：顺利完成学业
这时候，对孩子影响最大的已不再是父母，更多来自同伴同学，尤其是学校中的教师。
这个年龄段如果能得到成人的支持、帮助与鼓励、赞扬，他们就会更加努力地设法完成学习任务，就会获得能力感。
能力感会激发他们获得更多成功的愿望，生成勤奋感，更多的被肯定和成功机会能激发其成就感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。
反之，如果家长和老师把这个年龄段孩子的好奇、探索、尝试等看作是捣乱行为，漠视他的努力和来之不易的成绩，看重的总是负面，如“比上不足”“为什么不是满分”“那一分怎么丢的”“别人家的孩子……”等等，他就会认为自己不如别人、怎么努力也得不到家长和老师的肯定，于是就会产生自卑，产生无能感，甚至会自暴自弃地“躺平”、消极怠工地磨蹭。
这个阶段的另一个极端是养成了过分看重自己学校任务的态度，而对其他方面木然处之，长大后会把工作当成他唯一的任务，以为工作是义务，工作就是生活，把工作看成是惟一的有价值的标准。
（参见[美]爱利克·埃里克森，《身份认同与人格发展》，世界图书出版有限公司，2021年6月）
看不到人类生存的其它重要方面，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶——“书呆子”。
所以这个阶段还要鼓励他们尽自己最大努力与周围人们发生联系，进行社会交往，使他们相信自己是有能力的、聪明的，任何事情都能做得很好。
正在生长和发展的青少年正面临着一场内部生理发育的革命，面临着摆在他们前头的成年人的使命。
他们试图回答“我是谁”“别人把我当什么”和“我将成为什么人”“别人觉得我将如何”的人生问题。
埃里克森将其描述为“一种熟悉自身的感觉，一种‘知道个人未来目标’的感觉，一种从他信赖的人们中获得所期待的认可的内在自信”。
（参见[美]埃里克·埃里克森，《同一性:青少年与危机》，中央编译出版社，2015年12月）
同一性是个体寻求身份认同，即是自我意识的确定和自我角色的形成，所解决的是过去的我、现在的我、他人眼中的我，以及这些是不是同一个我的问题。
同一性包括内在人格自我同一性和与外界环境同化同一性两个方面。
内在人格自我同一性是个体自己构成“人”的各种特质，如本能、情感、需要、能力等交缠在一起，逐渐把“过去的我”与“现在的我”和“将来的我”统合为一个统一的人格框架，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。
与外界环境同化同一性是个体和环境的统合，包括家庭、文化、国别、本人经历、民族记忆、政治环境等因素，而这种外在于人的、对历史和社会综合性的关注，即社会与个人的统一。
同一性的获得源于别人对他的态度、自己扮演的各种社会角色、个人的观察思考。
同一性达成的个体会顺利选择自我投入的目标和方向并对特定的目标、信仰和价值观做出了坚定、积极的自我投入，通常表现出更高的自主和自尊水平，具有更高的自我发展潜力，对外部环境具有更强的适应性。
同一性延缓的个体往往具有更高的焦虑水平，并通过拒绝、发泄和认同来控制焦虑，同时表现出较低的决断性。
同一性停滞的个体没有亲历过危机或者探索，而是父母、老师或权威人物拿自己的愿望替孩子作主，他们往往是老师、家长眼中的“好学生”“好孩子”，通常会表现出高水平的专制性，低水平的自主性和外控的行为方式。
同一性混乱的个体没找到自我定位，他们没有详细计划将来的生活方向，他们既没有对各种选择进行探索，也没有做出投入，他们没有明确的生活目标，没有方向且缺乏心理活力，外向性较差，在人际交往上容易出现障碍。
他们做事情马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系，对领导与被领导之间的共同点与差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从等，有的还表现在认识不到两性之间的同一与差异等。
（林静，《青少年自我同一性发展的相关因素研究述评》，《社会心理科学》，2007年第22期）
同一性混乱的人发现自己不伦不类（自己在别人眼中的形象差），入不了主流（进入不了社会集体），他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境，对社会不满、犯罪或自杀等，宁做一个坏人，或干脆死人般的活着。
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