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边霞：南京师范大学教育科学学院教授
何谓“支架式教学”
“支架式教学”是美国教育家伍德、布鲁纳、罗斯等人根据维果斯基的最近发展区理论提出的概念。支架（Scaffolding，也译为脚手架或鹰架）是从建筑行业借用的一个术语。如同在建筑大厦时，建筑工人需要脚手架作为工作平台来逐层搭筑房屋一样，儿童的学习和发展同样需要父母、教师、同伴及其他人的帮助，依靠一定的平台建构自己的知识和能力大厦。因此，支架可以被理解为一种支持孩子努力的系统，且能够非常敏感地顾及并满足孩子的需要。
支架式教学认为，儿童的学习既是一个主动建构的过程，也是一个需要有教师适时适当介入，提供支持和帮助的过程。教师的教是支持、协助、引导，儿童的学则是他们在教师的支持、协助、引导下不断建构自身。提供支架的过程包含着教师与儿童、儿童与儿童之间的交互作用，教学就是这样一个教师与儿童积极互动、合作建构的过程。
在儿童审美教育中实施“支架式教学”的必要性
儿童与生俱来地具有着感受形式美的潜在能力和可能性，但在自发状态下，儿童自己的审美和艺术潜能并不能够自然地体现，需要教师提供必要的支架来激发和唤醒，让非自觉的成为自觉的。如果错过了潜能激发的关键期，潜能的唤醒就会变得更加困难，以后即使被唤醒，实现的程度一般也会大大降低。而适当的“支架式教学”则可以帮助儿童实现先天与后天，先验（遗传、集体无意识）与环境、教育的对话，使他们在审美感受方面的潜能得以一步步展现。因此，支架是催化剂，可以帮助和促使儿童与自己的内在可能性进行对话与碰撞；支架是桥梁，架起了先天通往后天，现有走向可能的通途。支架式教学可以帮助儿童在最近发展区内充分成长，对儿童的审美教育具有深刻的启示和指导意义。
促进儿童审美能力发展的支架策略
（一）提供给儿童宽松自由的学习氛围 宽松自由的学习氛围是儿童审美发展的一种情感型支架。心理学家认为，情感对人的行为活动效率有明显的影响，不同的情感倾向常使人产生较高或低的行为动机。由于艺术和美的标准不是惟一的，而是多元的，相比于其他领域的学习，在审美活动中教师对儿童的合理感受和想法往往可以给予更多的鼓励和表扬，这可以帮助儿童建立自信，增强内在动力，使儿童获得更多的成就感，从而更大程度地激发和唤醒他们与生俱来的审美能力。
可以说，在审美活动中，鼓励和表扬是最好的支架。对孩子们来说，教师亲切的微笑、热情的鼓励、积极的反馈都是一些有力的情感型支架，可以使他们获得情感上的支持，激发他们产生更高的参与兴趣和动机。在这种温暖、愉快的活动氛围中，孩子们作为被充分尊重和理解的发展主体，不仅自主建构他们的审美经验和能力，还体验着与教师、同伴交往的快乐，获得更多的自信和交往经验。
（二）提供多种形式的审美对象 多种形式的审美对象主要包括大自然和周围生活中美好的人、事、物以及适宜儿童欣赏的艺术作品等。其中，适宜儿童欣赏的艺术作品可以是经典的大师作品，想像力丰富的民间艺术或现代工艺品，也可以是童趣十足的儿童作品。欣赏的场所可以是在教室里，专门进行审美与艺术教育活动，也可以是充分利用当地的博物馆、美术馆、展览馆等场所。为儿童提供丰富的审美对象，让儿童经常有机会注意和欣赏周围环境和生活中各种美好的东西，接触和初步欣赏大师的经典作品，由此逐渐积累审美经验，获得丰富的感性经验和审美情趣。
随着经验的积累，儿童将获得在特定场合中面对审美对象时的特定的审美态度与习惯，如在美的对象面前，静静地观看，凝神地倾听等。儿童在面对艺术品时也可以渐渐摆脱只单纯关注是什么、像什么等问题的日常知觉方式，形成审美的知觉方式，如能关注作品的形式要素，展开想像，并在欣赏过程中获得对作品的整体印象和感觉等。
（三）在审美过程中给予必要的提问和引导 尽管儿童拥有感受形式美的潜在可能性，但由于审美经验的有限，审美态度和习惯尚在形成之中，当他们面对值得关注的审美对象时不能够有意识、有目的、有计划地进行审美活动。此时，教师应利用问题引导、参与讨论等支架式策略，激发儿童的内在审美需求，及时引导儿童积极关注审美对象的审美特征。
如在春暖花开的日子里到公园春游，面对美丽的自然景色和生机盎然的花草树木，很多孩子显得无动于衷。此时，教师可以通过提问引导孩子们关注不同树木的特点、不同花朵的形状与颜色，引导儿童关注和欣赏自然之美。另外，教师也可以通过提出适宜的问题来引导儿童积极关注作品的形式因素，发现和感受作品在色彩、线条、形状、空间结构等方面的美感和艺术性，帮助儿童挖掘更多的感受和内在体验。这同样是帮助儿童逐渐形成对形式美的敏锐感知力，提高其对作品的理解和把握能力，不断建构审美心理结构的必要支架。
（四）指引儿童习练审美的方法、策略或程序 即使有了一定的欣赏经验，一幅作品的欣赏应从哪里入手，该如何一步一步地进行，这对于儿童来说仍然并不容易。此时，教师可在活动中帮助幼儿梳理欣赏方法，给予必要的建议和指导，提供策略型或程序型支架。
如当儿童欣赏一幅画时，教师可以引导儿童先从整体感知开始，然后从内容和形式两个方面入手。对写实性的作品，先观察描绘了什么，再关注是怎样表现的，用了什么色彩与线条，构图怎样。观察的顺序可以由远而近，或由近及远；可以从整体到部分，或由部分而整体等。对抽象性的作品，则可以直接进入形式层面，不去追究画的是什么，而是自己看到了什么色彩、线条和形状，大胆地体验和表达自己对这些色彩、线条、形状以及整个画面的内在感觉。不论是写实性作品还是抽象性作品，最后可以引导幼儿尝试给作品起个名字，并说一说为什么起这个名字。
起名字的过程是帮助儿童综合表达自己对作品的审美感受和理解的过程，而说一说为什么，则可以帮助儿童梳理和了解自己这些感受和理解背后的原因。欣赏完作品之后，教师还要及时提出操作性任务，使儿童有机会将自己的感受和获得的方法迁移到创作中来，这样既有助于加深他们对审美对象的印象，也有助于其审美创造能力的进一步完善和发展。
（五）为审美活动提供适当的背景知识和信息 对一件作品的审美感知与理解，虽可以也应该从儿童的直觉和第一印象开始，但较深入的体验和理解则往往需要必要的相关知识与经验背景的支撑。此时，适当介绍艺术家及其生平故事或趣闻轶事，提供必要的创作背景和信息，就成为一种必要的用以传递信息的知识型支架。
首先，知识型支架的使用一方面可以开阔儿童的视野，使儿童获得必要的背景知识和经验，帮助儿童更好地把握和理解作品；另一方面可以满足幼儿的好奇心，提高他们了解和探究作品及其作者的兴趣。通常，有欣赏经验的幼儿在欣赏完作品后都希望了解有关作品的各种背景性知识。因此，教师在提供给儿童相关背景知识时，需要将其选择和转化为幼儿可以理解的内容和语言，并以幼儿感兴趣的方式传递给他们。如可以给幼儿提供艺术家的生活和工作照片、自画像或肖像等，以更加直观的知识型支架来加深幼儿对作品和艺术家的了解。
其次，要注意为审美活动提供支架的时机。一般而言，照片、图片、关于艺术家的简单介绍等是容易引起幼儿的注意，有助于激发幼儿活动兴趣的支架，可以放在活动的开始部分。而作品名称、作品创作的背景故事等内容则可以放在活动的后半段，在儿童对作品进行了较充分的感知和讨论、尝试给作品命名之后，再进行介绍。这样，儿童既有充足的空间去充分感受、展开想像、自主欣赏，又可以在充分体验、交流的基础上，提升自己的审美能力。
（六）注重儿童同伴的合作与分享 儿童的学习和发展既依赖于教师的支持，也依赖于有能力的同伴的帮助和影响。在审美活动中，不同审美能力和审美经验的儿童通过彼此和谐的人际互动，合作参与审美活动，共同分享审美经验，使得同伴互动成为影响儿童审美能力发展的重要支架。在面对同一个审美对象时，不同的儿童基于他们各自的直觉、已有知识和经验以及相关生活经历，可能对作品有或相近或不同的感受和理解。儿童通过对各自审美感受和理解的互相分享和表达，实现了彼此审美经验之间的碰撞与对话，有助于他们进一步改进和完善自己对作品的理解。这样，审美活动中教师、儿童、艺术作品三者之间形成一种多主体、多向度的对话关系，帮助和支持着每一个个体的审美发展。
同伴之间的合作与分享还可以体现在儿童对自己作品的欣赏和评论中。如审美活动结束后，孩子们彼此分享对自己和对他人作品的描述与评论，在分享他人经验、想法和共享集体成果的基础上，建构起对自己和他人作品的进一步理解，最终完成对一定审美经验、想法、做法的意义建构。在这里，每一个参与者都是受益者，包括教师。
注：本文来源于《学前教育研究》，转载仅供学习交流。
