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研究背景
“儿童视角”下幼儿园环境创设的描述与分析
本研究对幼儿园环境创设的描述与分析主要从物质环境（室外环境和室内环境）、环境创设背后的文化思考以及“生活化课程”与环境的关系几个方面进行。
每年幼儿园都会完成户外环境的丰富与改造。刚建园时，幼儿园的户外环境空旷、单调，只有几棵小树。经过十多年的改造，逐渐形成了集学习、游戏、探索于一体的葡萄长廊、小池塘、大树屋、挖土池、沙坑、雨水花园、屋顶大花园等户外环境设施。
学会“与自然对话”是幼儿重要的学习方式。幼儿园户外环境的创设处处体现出自然本来的面目，让幼儿在自然的怀抱中，感受“天气之气”的变化。环境对儿童来说，不应是一种观赏性的存在，其核心内涵的显现，存在于“儿童视角”之中。
幼儿园室内物质环境的设置，需要用自然物建立起环境和儿童之间的联结感，这也是室内环境创设的核心目标。每个教室都有一面用木质与麻布制成的“主题学习墙”，记录着孩子们学习的过程。孩子们每天学习中的思考，要探索的问题，以及对当下的一些认识，都会显示在主题学习墙上。这样的环境创设看似随意，但让孩子可以自主表达、激发创造性。
在环境里，儿童有很大的自主权，材料不拘泥于固定的位置上，会随着学习主题的变换与当下自然与季节的变化，让孩子们展开创造。在创造中，他们讨论规则，学习遵守规则。一间教室对他们而言，既是身体的居所，也是心灵的安放之处。在中国大部分幼儿园的建筑是封闭的，对内的敞开以及能够乐在其中的格局，却能弱化这种不良影响，让孩子们更加亲近自然，接近真我。孩子们为幼儿园取了一个好听的名字——花草园。花草植根于大地，仰望星空，汲取天地精华，简单而快乐。教育从来都不是围绕着一个建筑或一个场所而开展的社会活动。在环境创设的过程中，我们希望，儿童在面对环境的时候，不是一种静态的观望，而应是一种动态的可游。
“儿童视角”本质上也是儿童哲学观的一种再现。我们认为，幼儿园环境创设不仅要与儿童物质需要相连，更重要的是如何与儿童的精神世界相连。
我们会和儿童谈论“你喜欢的幼儿园是什么样的”。在访谈中，孩子们说：“我喜欢的幼儿园应该有很多漂亮的花花草草。如果没有花花草草，它就是‘光秃秃幼儿园’，这可是件难过的事情。”“我最喜欢幼儿园的‘一米菜园’。”“我喜欢自由自在地做事情的幼儿园。”……从对儿童的访谈中可以看出，象征自由、奔跑、快乐和尽情游戏的自然环境，最能满足他们渴望自由、贴近大自然的美好想象。
教师是幼儿园环境的重要创设者，也是幼儿园精神环境的重要组成部分。他们对环境创设的思考，深深影响着班级环境创设中是否能够展现出“儿童视角”。当和教师们谈到“环境创设的过程中，你认为有哪些要素是必须要考虑的”时，张芬老师说：“每一次环境创设之前，我们都会思考‘班级的环境是为谁而建’，答案无疑是儿童。班级是孩子们和我们共同的家，他们有权利参与决定这个家可以是什么样。所以每一次的环境创设，倾听孩子们的想法是必不可少的。”从对教师的访谈中，我们发现，追求“自然性”与“教育性”是教师在环境创设中最核心的思考。真实的材料、孩子们学习的真实留痕、真实的课程，真实地与孩子们建立着真诚的联结。
文化既是教育的氛围、土壤和环境，也是教育活动的精神、依据和内容；而教育是文化的存在和传承形式，即教育是文化传递、继承、发展的有效途径和外在方式。在探索中，我们形成了对环境创设的一些认识：
幼儿园环境一定是自然和真实的。这些想法奠定了幼儿园环境设计遵循自然、遵从本真的理念，也是站在“儿童视角”进行幼儿园环境创设的尝试。我们希望，幼儿园里的每一个地方都蕴含着学习的可能性。
在实践中，我们发现，成人以为的“儿童化”的环境、色彩、词语、表达很多时候是成人的某种猜测与臆想。只有站在“儿童视角”审视问题，将其学习方式还原的时候，环境才会有生命感。在幼儿园的环境创设中，表面上似乎是成人在影响儿童，其实是儿童在用自己的方式引领着成人的精神世界。
当前的中国教育在不断“变革”，儿童教育也强调让儿童获得“核心经验”。人们会关注儿童在经验中对外部世界有了什么认识，建立起了什么样的概念。回到哲学的层面上，“我是谁？”“我想成为一个什么样的人？”“我能为这个世界创造什么？”这些问题对应在环境对儿童的发展与学习经验的建构上，就是“儿童获得学习经验的目的是什么？”“在经验形成过程中，儿童是如何形成自我概念的？”“自我概念是如何帮助他们进行自我创造的？”。环境创设的本质是为儿童提供经验。经验背后则是儿童关于自我、创造，以及为什么这么做的动因探寻。
生活化课程，本身具有特定的文化视域。环境是课程生成的土壤，即幼儿在与环境的互动中不断生成新的学习；课程也会生成新的环境，课程实施需要获得某种特定环境的支持，而课程开展的过程与成果也会促进环境的改变。
“生活化课程”是一个以“儿童发展”为核心，以儿童自身发展需求为根基，用自然主义和中华优秀传统文化作为主题线索，与自然、社会、家庭紧密联结、具有宽阔文化视角的幼儿园课程体系。其本质是回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童。“生活化课程”内容生成的场域是幼儿园的自然环境，以及环境背后的文化思考。
“生活化课程”按照四季变化与中国文化的主线，设置了8个主题：“耕读三月”“四月里的生长”“五月，一起去探索”“六月，儿童月”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，艺术与生活”和“十二月，美食月”。可以看出，这些主题线索与中华民族在其悠久的历史中形成的生活轨迹基本一致。
当幼儿园的环境被赋予教育意义时，它“不是外设的，不是凌驾于人之上的”，而是要追寻环境与人的共生意义。每个儿童都是生活在具体的社会文化情境之中。在儿童与成人、儿童立场和文化立场的两端之间，我们一直在寻找着一种平衡。这个象征着教育理想的平衡点不是固定不变的。伴随教师的专业成长、“生活化课程”的成熟，这种既尊重儿童又尊重文化的动态平衡被微妙地保持着。
“儿童视角”下幼儿园环境创设的策略建议
环境创设的灵感应源于儿童。环境创设时，他们拥有发言权，并参与创造。教师需要不断地倾听儿童对于环境的想法，不断地完善儿童的想法。教师是教育者，也应该是倾听者和记录者。环境创设应联结儿童的精神世界。儿童想法的本质是渴望和环境、他人建立起深度的联结。环境创设应注重儿童创造性的发挥。在幼儿园环境创设的过程中，不仅要引导儿童的积极参与，还要重视他们创造性的发挥，让他们有机会按照自己的想法，去探索和呈现个性化的创造。
在环境创设中，教师要注重儿童与环境的互动，鼓励儿童在环境中完成自我创造，帮助他们逐渐认识到“游戏的样子就是生活、学习的样子”。这样才能发现他们学习的秘密，给予适宜的支持。教师要保护儿童丰富的思想与情感以及富有创造力的大脑，还要和他们一起发现与思考，共同记录下生活与生活的美好。教师要运用自身蕴含的文化力量引领儿童，通过对话和儿童共同构建环境的场域。
成人追随儿童，儿童追随自然。在创造自然环境的时候，不仅要体现出自然的本来面目，也要考虑人类生命的早期是如何和自然相处的，要有花、草、树、木和人类早期探索生活的轨迹。当这些轨迹促进儿童学习发展的时候，它不仅仅停留在满足儿童的认知需要上，还满足了儿童精神和灵性腾飞的需要。室内环境的创设应适当留白。把空间留给儿童，等待儿童一点一点地去填满。与此同时，室内环境还应多使用自然材料。
环境创设应基于空间线索，提供给儿童可理解的、开放的、可互动的自由表征的象限空间。因为儿童有平视、俯视、仰视三个角度。平视的部分可以展示其学习过程；俯视的部分可以展示、表达潜意识与自我的联结；仰视部分，是儿童学习之后总结与提升的表征，这种能力，也被称为“元认知能力”。鼓励儿童用自己的方式把这三个空间填满。
环境是课程生成的土壤，即幼儿在与环境的互动中不断生成新的学习；另外，课程也会生成新的环境。课程实施需要某种特定环境的支持，而课程开展的过程与结果也会促进环境的改变。在这个过程中，儿童的哲学思考、经验创造以及主动探索的精神也将逐渐形成与完善。
在创设环境的实践与研究过程中，我们也在思考“到底应提供给儿童什么样的经验？”“环境创设的出发点到底在哪里？”“环境创设背后的文化价值取向是什么？”童年有其独特的文化价值，儿童应该是能够为人类生活做出巨大贡献的，而他们的文化价值却常常被成人忽略。“儿童视角”这一概念的引入，使我们意识到，幼儿园的环境创设不仅是指站在儿童的视角，理解他们的想法，还需要给儿童真实的表达与创造的机会，帮助他们将想象变成现实。
文章转载自微信公众号：学前美育
