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王海英
南京师范大学教授
自2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》 （以下简称《专业标准》）颁布出台以来， “促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍”成为新时期幼儿教师发展的根本目标，而“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”是实现幼儿教师专业发展的基础之所在。与此同时，学术界也密切关注着幼儿教师的实践能力发展，并开展了一系列研究范式和理论模型的建构，如“幼儿教师行动研究”“幼儿教师SECI模型”等。
一方面，已有的研究成果的确为幼儿教师实践活动提供了可靠的“抓手”，让实践性理论知识变得更加富有操作性和程序化。另一方面，随着实践性理论知识的程序化和模式化，幼儿教师的实践行为走向了精致化的规训道路，面对生成性、动态化的教学情境，幼儿教师选择技术性、机械化的应对，这从根本上异化了教师实践能力的发展和专业素质的提升 。
本文基于法国社会学家皮埃尔·布迪厄所提出的实践理论，结合幼儿教师实践问题进行分析，旨在揭示幼儿教师的实践困境症结之所在，并在此基础上重新建构幼儿教师实践能力的成长路径。
01
问题梳理：
幼儿教师的实践困境
幼儿教师在面临着复杂的、动态的教学情境时，往往期待着一种“拿来即用”的实践范式和模型，以应对幼儿和教学活动的不时之需。然而，当幼儿教师过分依赖固定的、程序化的实践模式时，就会将自己禁锢在与不断变化发展的活动要素相剥离的“封闭实践体系”中，从而滋生一系列实践困境。
1.生搬硬套：幼儿教师实践的机械与僵化
幼儿教师的工作特性决定了幼儿教师在生成性的教学情境中面对幼儿以及教学活动的变化需要立即反应，而这种实践过程的紧迫性时常导致幼儿教师来不及反思，唯恐错过幼儿发展的“关键点”，抑或是偏离了教学活动主旨。
因此，许多经验不足的教师偏向于借助“工具化”实践模式的支持来解决在教学活动中所面临的突发事件。
以音乐活动中“傻瓜流程”（又称“基础流程”）为例，它是以故事为引、动作为形、音乐为主、其余活动要素为辅的简单公式化的实践模式 。在具体的活动和实践情境中，教师通过操作“傻瓜流程”，借助故事铺陈出主题，辅之以动作模仿强化幼儿学习印象，将音乐元素贯穿始终，牵引幼儿完成活动目标，克服活动难点，减少活动的意外性；对于经验不足的年轻教师而言， “傻瓜流程”无疑是一种实用性和操作性很强的音乐教学实践方法。
这些“工具化”的实践模式的引入，有效地帮助幼儿教师脱离了教学活动中茫然、慌乱的窘境。此外，相比较凭借着所谓的“主观感受和判断”来处理现时的教学现场而言，这些经过严密论证的实践模式也更具科学性和严谨性。
但是，幼儿教师实践活动作为一种涉及广泛、不断更新的教学场域，一套固定的教学实践模式显然难以应对纷杂的教学活动，而多种实践模式的交叉则导致了教学活动中新的混乱；更进一步来说，当教师开始执迷于套用机械僵化的实践模型时，教师也丧失了自我反思和审视能力，教学实践也只会建立在生硬的常规上，对教师和幼儿而言，教学活动也丧失了它的活力和趣味。
在一些幼儿园实践活动中，教师手忙脚乱地来回切换各种前沿的实践理论，固有的实践模型成为教学活动必需的程序，教师彻底从一个“行动者”沦为了“执行者”。此外，在固有模式的影响下，教师更倾向于在活动开始之前嵌入一套科学的实践模式，而至于对活动过程本身的思考和观察，教师已然无暇顾及，这种机械僵化的实践模式使得教学活动失去了原有意义。
2.居高临下：幼儿教师实践的“上帝视角”
当幼儿教师超脱具体的教学场域，忽视自身长期累积所形成的惯习和反思，不假思索地接受所谓专家知识和科学实践模型的灌输，那么幼儿教师就站在了完全客观的位置上去看待所处的教学情境，认为自身所吸纳的实践模型是唯一正确的答案，以一种居高临下的态度， “近乎上帝的观点”， “无视居处于期间的人们的各自看法，而从物质上观察、测量和勾画这种结构的关联结合”。[7] 即幼儿教师完全认可某种特定的实践逻辑，并将这种实践逻辑强加于具体教学实践中的幼儿、活动过程、教师自身，试图以这种人为创制的实践模型为绝对正确、无需加以质疑和反思的“标尺”。
两位长期关注幼儿园教师主题墙设计的研究者崔岚和许玭，在对45例上海市幼儿园教师主题墙设计的案例进行分析后，发现许多教师笃信着科学实践理论，却忽略了自身所处的教学环境和儿童的基本身心特征。
如某位教师在“我爱我家”的主题活动中，为贯彻“环境与主题融合，以精致的布局突出美感以调动幼儿的积极情绪”这一标准，教师就把班级中每位孩子的全家福按照统一的格式错落有致地嵌置在窗户上，并搭配以粉色调的窗帘，渲染家庭的温馨。但是，当仔细观察照片时，照片的内容均为清一色的摆拍；另外，由于照片张贴在窗户上，高度让孩子无法企及，紧密的布置也遮挡住了户外的光线，本意为激发孩子兴趣的主题墙成为阻碍孩子们主动探索的“隔离墙”。
幼儿教师在实践中产生的“上帝视角”，以致教师在开展教学活动中根据单一的实践模型就可以预设出幼儿、教师、教学活动的未来状况，在活动并未开展或者问题并未出现的时候就给予了答案，一旦教师所坚持的实践模式无法与实时的场域和惯习相匹配，教学活动就会背离它的初衷和旨意，教师和孩子们之间也会产生一种无法逾越的“距离感”。
3.本末倒置：幼儿教师实践的变质与异化
幼儿教师的实践活动依赖具体的时间，并且实践的产生和进行需要各种资源、要素的配合，因为“实践完全是内在于时间之中的，它在时间中展开，具有不可逆的特性……实践的实现需要着社会条件”。幼儿教师如果将实践活动与具体的场域割裂，无视实践所处时间段以及实践与其他各种要素之间的关系，就会导致实践中的主体、对象、活动载体相互分离。在理想状态下，我们只需利用科学理论将实践中被剥离的各要素进行有机组合，用产生的抽象的实践逻辑对现时的教学活动进行判断和操作。但是，在这种实践逻辑下，我们切断了人、事物、情境这些基本要素之间的相互联系，借助一副没有“灵魂”的“实践空壳”机械运转，致使幼儿教师的实践本质最终异化。
“比如在橄榄球运动中，训练往往把注意力集中在同伴间相互联系上，而不是优先考虑与对手的、从中能推断出同伴间正确关系的关系”。 在竞技体育中， “知己知彼，百战不殆”；在了解自身水平和所处情境的基础上，针对对方的活动特征进行攻防转换。
而在幼儿教师实践活动中，如果教师迷信固有的实践模式，不去观察幼儿的所思所想，不去洞悉实践场域的基本特性以及把握教学环境中各个要素的相互关系，只是将实践方法粗暴地移植，幼儿教师就变为受制于外部实践模式的毫无生气、毫无自由的执行者，幼儿也成为为实现这种外部规则效应的被动参与者，教师和幼儿的发展退居成次要的实践活动目标，实践活动也变质和异化成为达到实践模式所预设的理想状态而漠视一切具体情境的规训工具。
正如布迪厄所说， “它将个人或群体看成被动消极的承受者，支撑着机械地展开它们的自在逻辑的那些力量……理论的谬误在于把人们为解释实践而构建的模型当做实践的根由”。
02
内因剖析：
幼儿教师的实践困境归因
幼儿教师陷入一系列实践困境的根本原因在于将实践活动理解为一种“脱离行动者”“脱离具体情境”的机械反应，把外在的、抽象的一般性的逻辑当做具体教学活动的准则。在布迪厄看来， “实践逻辑是自在逻辑，既无有意识的反思又无逻辑的控制。”
任何情境下的实践活动都因所处的特定时间段、场域、行动者的不同，具有其自身的独特性，而幼儿教师自身的实践行为也依托着具体的场域，已有的惯习和资本。因此，任何实践活动都无法用准确的、一般的实践模型所操纵。由此，我们需要重新回溯实践活动的基本逻辑，剖析建构实践活动的基本要素，并以此为立足点对幼儿教师实践困境的成因形成更为准确的认知，从而更好地指引着实践活动。
1.通向根基：实践逻辑视角下幼儿教师实践困境归因
基于布迪厄的实践理论，幼儿教师的实践逻辑是指幼儿教师在紧迫的时间状态和客观条件的制约下，能够迅速判断情景和处境采取行动的状态。实践逻辑既不像理论逻辑那样具有缜密的逻辑框架和思维结构，也不像话语逻辑那样层层推进、紧密契合，实践逻辑的基本特征就是它的“非总体性”和“非严密性”，具体到幼儿教师的教学实践中，即呈现出“紧迫性”“动态性”的基本特征。实践活动中，幼儿教师对于实践“紧迫性”的误识，对于“动态性”实践情境的忽视，则会不可避免地导致实践中的教师脱离具体教学情境，以一种机械的、全局性的视角牵引着实践活动。
幼儿教师对实践“紧迫性”的误识。
实践活动是在具体的时间中展开的，由于时间的单一维度和不可逆的特性，决定了幼儿教师实践活动的紧迫性，这种“时不我待”的实践情境逼迫着幼儿教师必须尽快针对自己的行动策略做出选择。因此，幼儿教师在无暇驻足静观，反躬自省的实践情境中往往会执着于遵循着理论家缜密的理论或者是行动者自身精细的规划 ，以缓解实践“紧迫性”所带来的精神压力。
然而，即使再天衣无缝的理论和计划，也只能将幼儿教师实践活动的各个面和阶段统合为一种超脱具体情境和时间特性限制、严格遵循着理论推演的从一而终的实践过程。显然，这种预设的、循规蹈矩的实践逻辑与即时的、无可预计的“紧迫性”实践活动相悖 。
“实践在时间中构建，并从那里获得其作为顺序的形式，以及由此而产生意义（或方向）”。幼儿教师面对具体实践情境时，突发的“紧迫性”促使幼儿教师不得不将自身置于具体的时间范畴中，统筹实时的场域、惯习、资本，迅速地针对当下情境做出合时宜的判断，而这种“紧迫性”恰恰是推动实践活动发挥其潜在价值的关键途径，并非是教师谈之色变的“麻烦”之所在。
以某中班的一次“超市购物”主题活动为例。一位幼儿在结账时不小心将篮筐里的西瓜摔在了地上，瞬间西瓜被摔得粉碎，此时幼儿教师充分利用这次意外，组织幼儿开展了“清理大作战”，并将收集到的西瓜籽带回园中的种植区进行培育，由此衍生出了一个全新的以“西瓜”为主题的科学探索活动。
此次活动中，教师在紧张的情境中将突发事件深入挖掘，并把意料之外的变化自然地转化为持续探究的机会。而如果此时的幼儿教师执行着固定的实践活动范式，立即采取措施处理掉摔坏的西瓜，并继续导控着幼儿遵循着“浏览—挑选—结账”活动流程，那么，对于幼儿和教师而言，紧迫的实践情境下所催生的教育价值就在按部就班地操作执行中被悄然抹去。
幼儿教师对实践“动态性”的忽视。
布迪厄指出：“实践‘本质上是个线性系列’……与实践相反，示意图或科学图解是我们能够多多少少有效地利用表面空间以表现在话语链中难以厘清的系统性关系和联系”。
不同时空情境下的实践活动都因所处的场域、行动者等因素的不同，具有独特的性质，我们很难用一种标准的、静态的模型图对其进行描绘，也无法在即时情境中对实践整体环节、后续阶段有着完整、系统地把握，这也导致实践者对不同情境中的同一事物抑或是同一情境中的不同事物无法做出统一甚至相互矛盾的判断，致使实践活动以一种“动态变化的”“非一贯而终”的逻辑形态出现。
在教学实践活动中，幼儿教师往往倾向于嵌入一套标准化的模型以把控整个实践过程遵循预定的发展轨迹。然而在幼儿教师的实践活动中，即使幼儿教师利用已有的思维定势展开教学实践，具体情境中教师的实践行为也总是会被大量的、复杂的、生成的情境因素所限制，而教师也被迫依照活动实况来调节自己的行为，并将这种重塑的实践行为代入到下一次的实践活动中，如此反复 。尽管幼儿教师不断更迭着一系列的实践范式，但是当面临着真情实景的活动时，却时常显得无所适从。究其根由，还是幼儿教师过于理想化地将实践活动看作系统理论或者原则指导下的活动模型，却忽视了眼前具体的、动态生成的实践情境以及实践各要素的影响。
在一次秋季的雨后，一群幼儿园中班的孩子在泥土地里抓到了几只蚯蚓，孩子们坚持将蚯蚓放置在废弃饭盒里喂养，于是这次培育蚯蚓的活动持续了数月，历经秋、冬两季，教师和孩子们一起见识和探究了蚯蚓的产卵、爬行、变色、断肢求生、冬眠等一系列有趣而又鲜活的案例，教师和幼儿在活动中均有丰厚的收获。
但事实上，这位教师并没有任何关于“蚯蚓”的研究经验，也没有借助任何一套标准的生物研究模型，教师没有对未来的实践活动进行过多的规划和设计，而是伴随着时间和事物发展的规律，针对实时的情境，采取多元化的思路和方式，以动态发展的实践逻辑指引着实践全过程，最终和孩子们一起在深度探索中形成了对“蚯蚓”清晰的认知。
2.转向背后：实践要素视角下幼儿教师实践困境归因
幼儿教师的实践活动是在一种紧迫的时间状态下，发生在具体情境中，受制于多种客观要素所产生的综合体。在实践活动中，幼儿教师不必拘泥于固定、精准的模型，而是尽可能地调动各种动态发展、即时生成的活动要素，并以此为基础采取适宜行动。
布迪厄认为实践活动是在场域、惯习、资本三种要素交互作用下所产生的，在《区分：判断力的社会批判》一书中，布迪厄曾经将自己实践社会学理论概括为以下公式：（惯习） （资本）+场域=实践。
幼儿教师在生活情境中将社会规则在身体内内化成经验，也就是在实践中的惯习，然后在实践的场域中，这种惯习以及教师自身的社会、经济、文化资本会与场域中各种关系进行互动，形成一种即时性的实践情境来支配行动者的行为选择；行动者通过整合各种实践要素产生的策略来改进自己的行为，以实现最终的实践目的。当幼儿教师的实践与惯习生成的经验互斥，与场域形塑的情境背离，与资本支撑运转的现实失衡，实践活动就会在各要素的掣肘下寸步难行。
惯习视角：实践与经验互斥。
惯习是由积累和沉积在行动者身上的一系列历史经验所构成，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式（外在性的内在化），形成指导自己认识世界、评判事物以及行动的解释模式 。
惯习具体到幼儿教师的实践活动中表现为对实践活动进行认知、判断和采取行动的心理图式。幼儿教师的惯习并非是对理性知识机械地挪用，也不是凭借着主观感受的一时冲动，它是社会情境中的各种因素在人的行动意识中的投射，并且根据外部环境进行个体调适。
例如，幼儿教师会根据幼儿的身心发展特点，结合园所生活环境以及保育保教知识，合理安排幼儿的一日生活和游戏活动；这种在具体实践情境中利用自身感受和一定的社会规则进行建构所生成的教学经验就是幼儿教师的惯习，它指引着幼儿教师教学活动策略的采择、教学方式的使用、教学理念的接纳与重构，将这种惯习嵌入到具体的实践活动中，就建构生成了幼儿教师的实践行为。
实践活动中，制度性规范和理论性知识作为外在于教师的一种结构化力量，对于具体实践场域中所生成的惯习具有制约性，而理论性知识积淀下所形成的经验也无法被简单地植入到各式各样的实践中。
如近些年备受推崇的幼儿教师行动研究，让许多教师在实践活动中得以充分的反思和周密的计划，然而，这却使得教师执著于将这种研究范式从一而终的使用在多元化的实践场域中，一旦遇到计划之外的变化，行动研究范式就会陷入“失灵”的状态，教师所依赖的教学研究惯习也会受到质疑和否认，这种实践与经验之间的不适切最终导致了教师的束手无策。
场域视角：实践与情境背离。
场域是以各种社会关系联接起来的表现形式多样的社会场合或社会领域，虽然场域中包括社会行动者、机构、制度和规则等因素，但场域的本质是这些构成要素之间的关系 。
此外，场域也是一个处于争夺中的运作空间，场域中各种位置的占有者利用各种策略来保证或改善他们在场域中的位置，不断在场域中展开斗争；而每个场域也都有自身特有的运作逻辑，并且不可化约为其他场域运作的逻辑，具有相对自主性。
幼儿教师的实践场域发生在幼儿园中，它包括园所规章制度、教师、幼儿、园所环境、课程、教学理念等因素的相互关系，并且作为行动主体的教师和幼儿都会积极地采取策略和行动来保证自身在实践活动中的主动性。另外，不同的园所、不同的班级甚至同一班级的不同阶段都因场域构成要素的变化形成了截然不同的场域，而教师自身的惯习与所处的具体场域相结合便会触发各种主题和形式的实践活动，并且场域中各种因素的特征也会形塑着整个实践活动过程。
显然，理论建构下的“教学实践（理论）”是无法精确地囊括场域中这些复杂的、不确定的要素，而一次全新的实践活动中往往伴随着由各种资源堆砌的客观情境以及时空的变化，作为教师日积月累形成的实践经验也会在新的活动中被改造。当幼儿教师试图建构教学实践的理论模型时，便会习惯性地采取可量化的、过分客观和抽象化的认识路线，而在面对活动中变化发展的幼儿，动态生成的各种实践要素，这种理论上的认识路线迫使幼儿教师背离了原有的真实情境，落入了“实践的无知”陷阱。
资本视角：实践与现实失衡。
资本是一个在特定的场域里有效的资源。通过具体的、个别的劳动，行动者或社会团体占据了某种位置及位置上的资源，并通过个别的具体的劳动，资源被带入社会，引入实践中，资源转变成实践的根据、场域运动的
能量，资源就变成资本 。
布迪厄将场域中的资本分为社会资本（师幼关系、工作组织关系）、文化资
本（专业素养、文化程度）、经济资本（园所设施、资金财产）、符号资本（职称、学历、产权）四类。
幼儿教师在实践活动中，不可避免地要处理师幼关系和工作组织关系所施加的影响，如教学中的师幼互动、课堂活动管理、教学研讨会等。而教师自身的学识水平和专业素养也最终会影响到教师的教学理念和方法。此外，园所经济资源的分配和利用也为幼儿教师的实践活动提供了物质基础。各种形式资源的开发、拓展和维护为实践活动的运转提供了载体。
因此，教师实践活动的有效性的提升依托于各种资本之间合理的调配。实践活动中的教师具有文化资本的权威性、经济资本的控制性、社会资本的主导性 ，教师对园所各类资源的支配权力决定了教师在整个教学实践中的核心地位。
然而，当实践中的部分甚至全部资本过于集中在幼儿教师身上，就会使得整个教学实践活动异化。幼儿教师由于掌握着绝对的教学话语权，往往在实践活动中对于幼儿所触发的一系列事件选择性的忽视，这种悬殊的资本差异也最终导致了现实中师幼关系的不平等，进一步影响到其他各种资源配置的失衡，实
践活动的有效性也会大打折扣。
03
策略生成：
幼儿教师实践能力的成长路径
在具体教学实践中，幼儿教师首先要摆脱原有的“上帝视角”，重新“回归现实”，了解实践场域中各种要素之间的关系以及资源配置状况，创设回归儿童立场的活动场域。其次需要重新引入幼儿教师的直接体验，摆脱“唯理论是从”的惯习，将教师的实时体验和已有经验进行积极建构，唤起幼儿教师的“实践感”，指引教师的实践活动。最后，幼儿教师也要不断反思教学实践中所产生的问题，及时跟进场域和资源的变化，重构已有惯习，不断调整实践行为以促进实践能力的成长。
1.变革场域：创设“回归儿童立场”的活动环境
在各种纷繁复杂的实践场域中，幼儿教师如果舍弃高高在上的“成人视角”，与同为实践行动主体的幼儿平等共处，摒弃双方的支配与被支配关系，在斗争性的社会空间中保持双方共同的最优的位置，充分调动实践场域各个要素之间的有机联系，让场域中资源配置得以优化，那么彼时的实践场域就会演进为一种和谐的社会网络，为各种即时生成的实践活动提供良好的先决条件。
从幼儿教师实践层面来说，一个和谐、最优化的活动场域就是“回归儿童立场”的场域。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿在活动中建构经验的主要方式是直接感知、实际操作和亲身体验 。这意味实践活动需要遵循儿童身心特征，顺应儿童的学习方式，立足于富有开放性、互动性、挑战性的环境中。
“回归儿童立场”的活动场域是从“儿童视角”出发，把教师与幼儿之间的相互关系转化为一种亲密性、平等性的交互关系 。在这种场域中，幼儿可以作为实践主体对实践活动提出自己的设想，自己利用场域中的资源去自主探索、自主实践，而不是在教师的命令下按照成人的逻辑和意愿去行动和思考。另一方面，幼儿教师也可以放松紧绷的神经，无需再纠结如何掌控和操作实践活动，只需给予幼儿一个粗略的活动框架，带着好奇心和探索的兴趣和幼儿一起在实践中自我创生、自我完善。此外，活动场域中的各种环境资源也无需过度开发和加工，一种原生态的、未完成的资源状态可以促使实践活动的价值得到充分挖掘。
2.突破惯习：摆脱“唯上”和“唯书”的思维窠臼
作为实践逻辑的生成性机制，幼儿教师的惯习对实践活动具有根本性的影响。一方面，幼儿教师的惯习有着约定俗成的一面，是幼儿教师在长期的理论知识学习、教学活动实践、规则制度内化后的产物，已经扎根在幼儿教师的思维体系中。另一方面，幼儿教师的惯习具有生成性，它能不断地把场域或周围环境中的新因素纳入自身，在调整、重建自身的同时，重新建构实践的对象。
幼儿教师如若只是一味地接纳专家理论和书本知识，固守程序化的模型，不对自身所处的情境加以思索，那么在这种生搬硬套的索取模式下，不仅会导致理想范式和具体实践之间的“水土不服”，也会致使幼儿教师的思维处于固步自封的状态，实践活动的生成和创新更是无从谈起。
陈鹤琴先生曾在《读书教学法》一文中对当时在幼稚园所大力提倡的读法科提出了质疑，尽管关于读法的原理、教法、取材等在那时已被科学证明，但是上到中学，下至幼稚园，毫无例外的均采取同一种读书教学法；陈鹤琴先生质疑道“嫩芽初放，涓涓始流，诸般原则，正有待于试验……是否有当，非经试验不可。”
时至今日，许多幼儿教师依旧秉持着“专家、书本即真理”的思维，但是却忽略了自己长期积累的惯习还可以在吸收新的因素上进行重构和自我调适。因此，幼儿教师只有突破固有的、拿来即用的实践思维，并立足于真情实景，结合已有的知识经验创新惯习，以适应不断变化的新环境，生成“唯实”的动态的实践思维。
3.反思实践：从“忧思”到“优思”
反思是对幼儿教师实践过程的监视、分析和解决问题的活动。幼儿教师通过反思自己的实践活动，可以促使幼儿教师不断运用自己的理性知识、直观感受，辅之以具体的实践情境对实践全过程进行审视和判断，并及时对实践场域进行调整，对已有惯习进行重构，为之后的实践活动提出富有创见的思考。
在布迪厄看来，反思是一种特殊的思维方式，“它首先意味着分析者‘将他的分析工具转而针对自身’”。许多幼儿教师在应对完目不暇接的实践活动后，便马不停蹄地准备开展下一轮实践活动，即使有所反思，也只是针对实践工具的信度和效度进行评估，至于实践中至关重要的场域、惯习、行动者等因素成为幼儿教师习惯性遗忘的反思点，而这也恰恰是教师实践活动中的隐忧所在。
在具体的实践情境中，如果教师只是针对单一活动的实践成果和实践模式进行概括总结，并将这种机械的反思包扎为一种技术手段，运用到新的实践活动，必然会引起反思与实践的排异反应。因此，幼儿教师作为实践活动中的主体，与其忧虑着实践方法和工具是否行之有效，不如将反思的对象聚焦于实践活动和行动者本身。这种“自觉地自我指涉”，不仅能够调动幼儿教师自我反思的主动性，而且能够促使幼儿教师在实时的活动中立足于把握好实践各要素之间的关系，从面对五花八门的教学情境而慌不择路的“忧思”过渡到能审时度势、
自我创生的“优思” 。此外，在一次次实践活动中幼儿教师也会积累宝贵的实践经验，在不断反思的基础上完成对已有常规的超越，促进幼儿教师实践能力的成长。
本文源自《教育学术月刊》 2020年第3期，作者：李毅恒 王海英，如有侵权，请联系删除！
