贴近教师需求的园本教研如何进行
原先，我园的园本教研主要研讨幼儿自发、自主、自选的活动案例，关注幼儿活动的过程，特别是幼儿与活动材料、他人的互动。教师们花费了大量的时间和精力去观察和记录幼儿的行为，并通过在教研活动中研讨，去解读、分析和反思幼儿的学习活动。教师们还反复研究了国内外学者和教师所做的大量活动案例，并从中得到感悟和启迪。这样的园本教研对提高我园教师解读幼儿学习行为的能力具有一定的作用，使他们能对照他人的视角去认识幼儿，丰富教育实践经验，并在理解幼儿学习的基础上思考自己的教育教学行为。
但是，一段时间以后，我们发现这样的教研似乎并没有把握要点，也就是说它对于解决教师在教育教学中遇到的具体问题效果并不明显。事实上，教师不是心理学家或专业的儿童研究工作者，从某种视角出发去深入研究幼儿的学习活动并作理论上的解读、概括和提升，并不是教师轻易能做的。我们逐渐领悟到，幼儿的学习是富有个性的，是动态的和变化着的。教师只要充分关注和欣赏幼儿自己的活动，认同和尊重幼儿的学习方式，就会发现幼儿个性化的自主学习无处不在：相反，如果教师以自己认定的方式去干预幼儿的活动，就会干扰幼儿的发展。
在进一步思考如何提高园本教研的针对性和有效性以后，我们开始针对幼儿园存在的集体教学活动有效性不高这一问题开展了园本教研。有效的集体教学活动不仅能调动幼儿与教师的积极性和主动性．而且能为幼儿生成自己感兴趣的学习任务提供平台。幼儿园的集体教学活动可以是低结构的，也可以是高结构的；可以是较多关注教师预设和指导的，也可以是较多关注幼儿自发生成的；可以是整合性的，也可以是主要关注某一个学科领域的。如何使集体教学活动成为有价值、有意义的活动，这是大有文章可做的，而且是教师应该做好的事情。
通过一段时间的研讨，我们感受到，基于集体教学案例的园本教研着眼于提高幼儿园集体教学活动水平，反思集体教学的有效性，更贴近教师的需要，能有效地帮助教师解决教学中的具体问题，使教师的教学更有意义。
一、集体教学案例――为教师搭建对话的平台
如何通过园本教研活动让教师反思和研究集体教学活动的有效性．使师幼互动真正有意义，是我园近年来关注的一项研究。我们的研究是以集体教学案例为载体的。我们确定以下几个方面的理念为这项研究的基础：
1．只有在特定的教育、教学情景中研究师幼互动的有效性才具有意义。也就是说，不存在去情景化的、具有普遍意义的师幼互动有效性研究；
2．在行动中，通过集体教学案例研究师幼互动有效性是一种有效的途径；
3．对案例的重温、反思和对话．能使教师和专家在共同合作研究中提出问题和解决问题；
4．对集体教学案例的研究不是为了归纳和总结一些普适性规律、策略和方法，不是为了推广，而是为了提升教师的实践智慧和能力。
园本教研的案例来自我园教师的教育教学实践，因此，教师在教研活动中的反思和研始终是与他们的教育教学实践联系在一起的，教师的反思和研究是以解决他们的实际问题为出发点和归宿的。
如：在对我园X老师组织的大班韵律活动“小花”进行分析和研究的过程中，参与者从五个方面对这个活动过程进行了对话反思：(1)幼儿在学习吗?(2)幼儿在学什么?(3)幼儿是如何学习的?(4)教师期望幼儿得到什么?他们是否已经得到?(5)幼儿得到了哪些教师并没有期望他们得到的东西?教师和专家从不同视角挖掘了活动本身存在的价值，并集思广益，从各个角度剖析这一案例，其目的不只是为了完善活动本身，更重要的是为了让每个教研活动的参与者都能发出自己的声音，并能听取他人的意见，从而在提出问题和解决问题的过程中建构属于自己的知识和经验，获取教育智慧。
以往我园教师在开展教研活动时也曾采用教育教学案例，那时教师对教育教学案例的剖析和评价通常以某些所谓的先进理念为依据，教师们关注的主要问题是“什么是正确的或者错误的教育理念和行为”，以及“如何让教师根据大家都认同的理念和行为行事”。这种教研活动往往引导教师们追求去情景化的教育意义，追随权威们发出的声音。
而今．我园教师开展的教研活动与以往有了很大的.不同，我们强调的是参与者从不同角度发出声音。强调的是专家和教师对每个案例承担的解释责任，强调的是不同观点之间的“对话”。这种做法使教师在教研活动中得到的不只是一般意义上的教育理念和行为，而是在特定教育情景中对教育的思考；所得到的不只是一些“放之四海而皆准”的教育策略和方法，更重要的是对属于自己的实践知识的积极建构。
二、集体教学案例――注重在真实的教育情境中加强反思，提高教育实效性
在实施基于幼儿集体教学案例的园本教研中，我们注重围绕典型案例进行重温、反思和对话，以解决以下三个方面的问题为提高集体教学活动有效性的主要关注点：
1．集体教学活动材料的品质是否良好，即选取的材料是否经过“干锤百炼”，是否具有“真、善、美”的内涵。
2．活动目标的定位是否准确。换言之，活动目标对特定的教育对象是否有教育价值。不管活动目标是重结果还是重过程，这些活动目标必须是清晰的，是可达成、可操作的。
3．活动过程是否切实可行，行之有效。例如：在一次包括X老师在内的十余名教师和专家参与的园本教研活动中．大家观看了“小花”的教学过程，并进行了重温(观看录像)和反思，活动的所有参与者都从自己的角度阐述了意见。这次研讨的议题聚焦在“师幼之间有效的互动”等方面。例如，在专家引领下，大家讨论了“在活动中，教师到底要让幼儿得到什么”“在一个集体活动中，教师期望得到的东西究竟是什么”“活动的哪些成分只是形式，没有意义”“活动的哪些成分只会引起反作用”等问题。
这次研讨的做法是引发执教教师回应他人提出的问题和质疑，激发每个人进一步思考，从而提出可供深入思考的问题。每位教师都有自己的偏好和对活动的理解，虽然他们设计的活动都不一样，却有共同之处，那就是他们把关注点放在了“让幼儿的学习有意义”“让教师的教学有意义”上。
在贯彻《纲要》中，我园教师懂得了许多新的教育、教学理念，但是新名词、新概念并不会自动改变教育实践．新的理念并不等同于新的行为模式，这就是所谓的认识与行为之间的差别。教学有法，教无定法。面对复杂多变的教学情境，教师如何保证自己的教学有意义?在教师们熟悉的教学情境中，分析幼儿的学习和教师的教学行为，能使教师较好地把握教育意义，因为教师的判断、推理和评价往往基于他们熟悉的教育事件。“让教师的教学有意义”是衡量教师应该教还是不应该教以及如何教的一个重要标准。
教研的生命在于真实，教研的意义在于探索创新。我园开展的教研活动以典型事例为线索，以研讨为核心，以教师的原有经验为基础，以关键性问题为切入点，以教师的思考为主动学习的基点，以教师自我领悟、自我构建为目的。重温――反思――对话，使教研活动更加贴近实际，更加讲求实效，更加追求真实，更加注重细节。
附园本教研实录(摘要)
(大家一起观看大班韵律活动“小花”的录像。)
主持人：就刚才看的活动，我提出两个问题与大家一起讨论：1．幼儿通过活动获得了什么?2．教师的支持是否有效?
教师1：我就第一个问题谈一谈自己的看法。这个活动渗透了许多元素。不单纯是一个韵律活动。例如．对植物生长过程的认识，对花卉名称的认识都包含了幼儿认知方面的经验，而幼儿间的相互交流、沟通与合作，则体现了社会性的内容。幼儿间的交流和动作的创编，既锻炼了他们的口语表达能力，又锻炼了他们的动作协调性。
教师2：这个活动从的角度看，幼儿学会了瑶族的基本动作；从的角度看，幼儿获得了对、情感的体验；从认知的角度看，幼儿获得了有关小花生长的知识；从社会的角度看，幼儿获得了与同伴合作创编动作的经验。这是一个综合的活动，其中贯穿了一条主线，那就是韵律活动。
主持人：我看这种说法不确切．难道通过创编动作就能让幼儿获得小花生长的知识?是否可以这样说，小花生长的知识是幼儿的原有经验，幼儿在这个基础上用动作表现这一经验，体现了艺术的想象和创造。所以，侧重从艺术领域的角度来诠释它更为确切。
教师3：在这个活动中最大的变化是教师行为的转变。已往的教学活动总是以教师为主导，都是教师教幼儿学，但这个活动以幼儿自创动作为主，他们的学习是一种主动的学习。
主持人：你认为活动中哪些地方体现了幼儿的主动学习?
教师4：比如，在教学活动中，教师注重引导幼儿自发地组合并创编小花开放的各种动作。教师并没有提出具体的动作要求，只是激发幼儿表达的欲望，引导他们随着以自己的方式表达种子发芽的状态。这些都是幼儿主动学习的表现。
教师1：除此之外，主动学习还表现在活动中幼儿始终保持着愉悦的情绪。我想，我们理解幼儿的主动学习，不仅要关注他们的行为表现，更要关注他们情绪、情感的体验。
主持人：幼儿在主动学习的时候，教师给予了哪些支持?这些支持是否有效呢?
教师5：我认为，在活动中教师最大的支持是创设了轻松、愉悦的环境，让幼儿得到快乐的体验。
教师6：除了为幼儿提供良好的心理环境之外，为了帮助幼儿理解和。教师利用美丽的瑶族服饰、形象的肢体语言和富有节奏的衬词(如：“走、走，去看花”“看、看，我长大了”等)有力地支持了幼儿，让他们更好地理解和表现、创编。
主持人：我认为教师给予幼儿的支持更多地表现在激励性语言上，但这些激励性语言是否准确、有效呢?如：当幼儿表现郁金香时，他们的动作造型并不十分优美，这时教师并没有提出新的要求．只是询问“你们搭的是什么花”，忽视了艺术活动的要求。这表面上看似乎在支持幼儿，但是不是有效的支持呢?是否有利于幼儿的发展呢?
教师7：我想，有时激励中应该蕴含适当的要求以推动幼儿发展，教师可以探询的方式提供创编动作的线索，帮助幼儿提炼、提升动作，使造型更优美。如：花蕊在哪儿?花瓣是什么形状的?等等。教师对幼儿的每次造型都要有不同的要求。清晰地推进每个环节。
主持人：是的。幼儿在每一次创造中获得了什么?幼儿获得的是不是教师想要的?如果不是，那么教师应采取哪些对策来支持幼儿?这些都是值得教师思考的问题。
执教教师：我在设计这个活动时。首先考虑的是创设宽松的环境支持幼儿的探究学习，让幼儿没有心理压力，如：教师的微笑、激励性语言等。其次，在活动中我还考虑到教师预设和幼儿生成之间的关系。整个活动并不是按照我预设进行的。而是根据幼儿在活动中的表现作相应的调整。如：当幼儿创编出有价值的动作时，我及时将他们的动作整合到中让他们欣赏。在活动中。教师只是为幼儿搭建了一个“书架”，幼儿需要时就从“书架”中提取各个知识点进行整合。对于部分不感兴趣的幼儿，教师不一定强求他们参与。
教师5：那么，教师是不是就放弃这部分幼儿呢?
教师7：不管是在认知、情感还是态度方面，每个幼儿通过活动都会各有所得。有的幼儿看上去似乎没有参加活动，但也没有去干扰别人。我想，他一定也在学习。
主持人：今天的研讨活动给我们提出了亟待解决的问题――教师的教育价值体现在哪里?如何根据幼儿的表现给予有针对性的指导?教师创设的环境是否有利于幼儿学习、生活?
执教教师：我还有个问题，你们认为这个活动的量是否太饱满?
教师8：你自己认为呢?
执教教师：我觉得幼儿学得轻松，但教师太累。
教师8：教师为幼儿创设了轻松愉快的环境，幼儿在这样的环境中自然学得轻松。而且整个活动只有一个难点，也就是瑶族中的顺拐步。而教师感到累，我想因为这是一个高结构的活动，而现在要以低结构的方式进行，即先让幼儿自由地去发挥、创造，再在幼儿创造的基础上提取有价值的东西让他们学习。在这个活动中，教师把握平衡点还是不错的，而且在活动中体现了幼儿的相互影响，也就是集体建构。比如，在自由创编时，一个小组的转圈动作启发影响了另一个小组。
主持人：教师累不累，要看目标的定位。活动中幼儿学什么，学到什么程度。看幼儿累不累，主要看幼儿的投入度，它反映出教师的选材是否适宜。我想，最好的教育是最真实也是最朴实的。
教师7：教师累不累，不是活动好不好的评价依据。我们不能孤立地看问题，要看活动中幼儿的建构体现在哪里，教师给予幼儿哪些支持。
教师5：关键要看教师是否学会了激发幼儿的好奇心并使他们探寻到新方法、达到新境界，是否学会了以最快捷的方法(如选择适宜的学具、教具、教法，进行环境创设等)引发幼儿思考。
最后，教师们提出了一些新问题：如何看待教师预设活动要求?如何体现活动的层次性?教师如何关注个别幼儿?幼儿自主创编是否不需要技能?如何为幼儿提供支持性的学习环境，以促进师幼互动？
（云南昆明市第一幼儿园 王 珏 喻 兰）
【贴近教师需求的园本教研如何进行】
