当“孩子玩的”和“教师想的”不一样时……

一直放不对的豆豆

在大班“有用的植物”主题背景下，教师设计了个别化学习活动“豆豆总动员”，其中一个玩法是孩子自主选择三种豆放入大碗，戴上眼罩，用手摸豆，然后将豆按照品种分门别类放入三个小碗中（见图1、图2）。

教师设计活动的目的是让孩子熟悉各种豆，并通过触摸觉辨别豆的差异。活动中，只见一个女孩拿起一个篮子，分别选了黄豆、红豆、绿豆放在篮子里（见图3），再捧着篮子坐到桌前，慢悠悠地把三个小碗并排放在桌子中间。

图3

随后，她戴上眼罩，开始摸豆豆。她先摸到了一颗黄豆，想把它放到中间的碗里，但因为戴着眼罩，所以她不停地在桌上乱摸，试图快速找到放豆的小碗。好不容易找到中间的一个碗，将手中的黄豆放了进去。

第二次，她摸到了一颗红豆，想把红豆放到另外一个碗里，乱摸一阵后却还是摸不到碗，差点把红豆放在桌子上。一直在旁边观看的男孩着急地提醒她：“碗在你的右边……”女孩这才找到了小碗，只是她摸到的还是中间盛黄豆的碗，于是红豆与黄豆混在了一起。

第三次，女孩摸到了一颗黄豆，可蒙着眼睛的她还是摸不到小碗。一边的男孩实在看不下去了，索性将小碗拿起来让女孩放豆……还没有把豆豆全部分完，女孩就迫不及待地翻起眼罩，想看看自己放对了多少。可惜她看到的情景是：豆豆混在了一起（见图4）。

图4

女孩为什么总也放不对？

女孩真的分辨不出这几种豆吗？

她在很多豆中有选择地拿了黄豆、红豆和绿豆，拿了三个小碗，坐到桌前戴上眼罩开始摸豆。这说明她知道游戏的玩法、理解游戏的规则，并能从视觉上分辨三种豆。从女孩第一次与第二次摸豆的行为可以看出，她明白这两颗豆是有区别的。从女孩拿好豆以后不停地摸、找装豆小碗的举动中，我们可以发现，女孩在蒙上了眼睛后就不能分辨碗的方位，最终将红豆放进了装黄豆的碗里。

由此，我们思考着：让幼儿戴上眼罩辨别三种豆，并要摸到三个小碗，这是否对幼儿空间概念与触摸觉的要求过高？或许教师在预设活动前没有对大班幼儿的年龄特点与本班幼儿的经验、需求进行深入分析，以致在幼儿戴上眼罩后无法确认放豆小碗的位置。另外，运用视觉观察很容易区分红豆和绿豆，但运用触摸觉进行区分的确对幼儿来说有一定的困难。

可见，教师在预设活动前对幼儿的年龄特点和经验没有进行充分的考虑，材料的提供也存在一些问题。

从男孩提醒女孩“碗在你的右边”及“索性将小碗拿起来让女孩放豆”来分析：幼儿在戴上眼罩后可能会有一种不知所措的感受，对他们的心理产生一定的压力，如果这时有同伴在一边鼓励与提示，也许可以消除幼儿心理上的紧张感，并获得积极的体验。那么活动是否还可以两个人玩？或者有另外的玩法？

看来，解决问题的突破口在游戏的玩法上。

当幼儿的玩法与教师的想法不一致时，对幼儿来说这个活动就是“不可能完成的任务”。所以，教师可以用多种形式了解本班幼儿对“豆子”的经验，要善于“读”幼儿，尊重他们认识事物的一般规律。活动初期，不必追求豆的多样，可以让幼儿将家里的豆带到幼儿园。让幼儿通过看看、摸摸、闻闻等一系列活动了解豆，再根据幼儿的经验与需求确定让幼儿分辨几种豆、提供几个小碗。也许游戏初期只要提供他们两种豆、两个小碗即可。

教师也可以根据幼儿的已有经验对“教材”上的玩法做班本化的拓展，比如，两人玩豆。玩法一是一人提示、一人摸豆。例如，一人出指令：“请找出三颗蚕豆。”当摸的幼儿找不到的时候，出指令的幼儿可以提示方位：“在你的前面一点、右边一点。”玩法二是两人比赛，如两人摸同一种豆，比比相同时间内谁摸的豆多等。“两人玩豆”可以消除幼儿戴上眼罩后的不安全感，达到熟悉豆、发展触摸觉的作用，也能够让幼儿在辨别方位、体验合作中获得多方面的综合发展。

不愿按部就班的男孩

在大班“春夏秋冬”主题背景下，教师设计了个别化学习活动“制作风车”，并提供风车制作步骤图、各类纸张、各种工具及辅助材料等（见图5），同时，提供任务卡（见图6）。教师期望孩子看懂风车制作步骤图并按照图示自主完成风车的制作，还能在用不同纸张玩风车的任务中，观察风车转动与风力、风向、风车材质之间的关系。

图5

图6

活动中，一个男孩用铅画纸折了一个风车，在固定风车中心时，先用了扭扭棒，试着吹了吹后，风车的叶片很快散开了。他再次固定、再吹、再散开，如此反复了几次后，他选择了用一大块橡皮泥固定，这下才满意地笑了（见图7）。制作完后，男孩先是对着风车猛吹，风车慢慢地转动了几圈。男孩又拿着风车到外面跑了几圈，可是风车却不转了。

男孩回到教室，拿起任务卡在上面打了个钩，开始制作第二个风车。制作的材料、步骤与第一个风车相同。教师问道：“刚刚你做的风车不转，为什么又要做同样的？”男孩指着任务卡上的数字“2”说：“老师说过，每次区域活动做两个！”这时，一旁的女孩说：“老师说要换张纸做！”男孩没有理睬，继续做风车。在“固定”风车时他依旧用了橡皮泥，但是没有用一大块，而是用一小块。教师又问：“为什么（橡皮泥）用少了？”男孩说：“上次（橡皮泥）粘住了！”（见图8）

图7                                  图8

男孩为什么没有“换张纸”？

从“老师说做两个”“老师说要换张纸做”中可以发现：教师是有明确设计意图的，希望能通过比较来推动幼儿在两次制作中感知差异、找到让风车转起来的关键点，但教师考虑与预设的只是纸张的不同。

男孩做第二个风车时没有照教师的要求“换一张纸”做，却根据自己试验中的问题，在材料上做了改进：用相同的纸张，但在固定的环节减少橡皮泥的使用量。从中可以看出：幼儿是有主动学习与调整材料的能力的。

男孩运用了“试误”的方法，来观察与发现事物间比较隐蔽的因果关系。在此过程中，他获得了观察、思维、假设、验证等多方面的经验。这也是幼儿阶段的学习特点与方法之一。反思自身，我们是否也常常会像案例中的女孩那样，不断提醒一些“不走寻常路的男孩”按照教师的任务要求不折不扣地完成？然而，恰恰是这些“出位”的幼儿，往往让我们收获惊喜。如果案例中的男孩也像女孩一样按部就班地照教师的方法换一张纸做，是否还会思考“橡皮泥”的问题并做出改进？

当幼儿的玩法与教师的想法不一致时，幼儿可能有自己的想法。教师要做的应该是尊重幼儿的学习特点，相信每一个幼儿都是有能力、有自信的学习者。

作为教师，我们是否应该更多地考虑如何从教师的“要你做”顺应为幼儿的“我要做”，从“我想让孩子怎么玩”顺应为观察“孩子是怎么玩的”？教师可将原来的“任务卡”调整为“记录卡”，让幼儿根据每次试验采用的材料进行表征符号的记录，看看怎样才能使风车转起来，而非从教师的角度单一地预设纸张的调整。可能在这样的过程中，幼儿的探索与发现会比教师想象的多很多。

就此，再根据幼儿在低结构活动中的试验与记录，在高结构活动中梳理出能让风车转动起来的条件。所以，只有建立在幼儿已有经验基础上的活动才能推进幼儿的观察比较能力与逻辑推理能力。

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