我是真的相信环境对儿童发展有作用吗？
我相信，对于这个提问，我们会获得很多具体的回答。比如，教师通常会回答，幼儿从周围环境中获得经验与知识、与人交往的技能，在与环境和材料互动的过程中探索以发展认知与能力等等，甚至也会用一些相关理论。也会有老师很认真地举出自己工作中的经历或经验。
其实，这个问题的关键，不在后半部分“环境对儿童发展有作用”（这已经是无数的研究和理论已经证明了的），而在于前半部分“我真的相信吗”。或者说，更具体的提问是：“我真的相信我创设的环境对我班级的孩子发展有作用吗?”对于这个提问，也许就没有那么多教师会给出明确的回答了，很多教师会说“不清楚，不知道”，甚至于“没想过”。
教师“做的那些环境”与幼儿的发展有直接的关系吗？教师们在学习理论时接受“良好的环境能促进幼儿良好发展”，但在教育实践中通过创设环境，真正体验并接纳这个观念的教师似乎并不多。
虽然教师可以对自己创设的环境讲出若干道理，但是如果教师“不知道”或者“没想过”自己创设的环境是否促进了班级幼儿的发展，我们几乎不能期望他提供的环境是理想的。此时的环境创设虽然仍然可以是教师努力的行为，但是很有可能异化为“依照原则打造的”“老师假想儿童不明白的”行为。
我想，面对这样的结果，如果老师们问问自己这个问题的话，也许就会对自己的做法产生质疑，或许由此开启后续思维和实践的入口。所以，老师们需要经常问问自己这个问题，并尽量去看见“自己的环境创设行为”是否带给儿童影响，以及产生了哪些实际的作用。如果缺乏这样的过程，教师就不可能建立“环境教育”的观念，也并没有在真正贯彻“环境创设”的原本意图。
幼儿园环境是怎么发生教育作用的？
回答这个提问似乎并不难，我们会很自然地给出许多的例子。但是，在这许多可能的过程和答案中，老师们是不是曾经思考过这些紧密相关的问题：环境的教育作用怎样才能更为有效地发挥?哪些教育必须要通过环境的创设才能充分达成?哪些教育虽然可以通过环境来影响，但仅靠环境的自然作用，效果并不大?这是一个力求客观判断并选择环境创设路径的提问。
环境最擅长用日积月累、潜移默化的方式来发生作用。环境是塑造行为方式、态度、情感的最主要渠道。环境是在真实的场合下检验我们的教育是否“行得通”的最强标准。孩子们从环境中知道，什么是真的、假的，什么是重要的、不重要的。
环境虽然在幼儿的认知发展中发挥一定的作用，但是它的作用比起教师和幼儿的直接互动，也许要稍逊一筹。所以，如果希望它在幼儿的认知发展中发挥积极作用，需要通过创造一种呵护好奇、选择、鼓励多样化尝试的氛围来达成，而不是教师预设若干“题目”给幼儿去操作。但是，教师“关注”和“做”得更多的恰恰是后者。
我经常在创设的是什么类型的环境？
我们通常把环境分为两类，一是由空间、设备、材料等构成的硬环境，二是不同特征的氛围构成的软环境。这两者之间，毫无疑问，硬环境的创设是教师必须去“动手做”的。硬环境是幼儿生活和学习的直接介质，受到重视是理所应当的。
但我们不妨把硬环境稍微再具体化一些，可以分为空间规划、设备提供、材料组合等。在教师的工作中，“创设环境”在很大程度上，基本上等同于“布置墙面、提供材料”。根据课程实施的需要，规划和调整幼儿学习与生活空间，基本是教师关注的盲点，教师在这方面所受到的训练非常少。这也是在很大程度上班级之间环境品质差异的最大影响因素。
另一方面，虽然“软环境”受到教师们越来越多的重视，但如何将营造舒适、宽松的心理环境落实下来，却还停留在比较有限的思考上。
我们往往忙着创设“看得见的环境”，却容易忘记思考如何建立“看不见的环境”以及这两者之间的有机联系。经常对自己提这个问题，有助于教师在这两者之间寻求联系和平衡。
环境是让我忙起来了，还是让孩子忙起来了？
无可争辩的事实已经在告诉我们，幼儿园的环境创设着实已经成为了老师们的“心头之痛”。幼儿教师们花了大量的时间与精力在准备环境、提供材料等工作上面，在这方面的付出远远超过和孩子们待在一起以及观察孩子。
并且，这似乎是一件永远也看不到头的事。教师们似乎都无可奈何地在忍受着幼儿园教师这份需要“无休无止地创设环境”的职业。然而真的是这样的吗?环境创设就是需要教师如此忙碌到职业倦怠吗?显然并非如此。
懂幼儿教育的教师明白，环境是提供给幼儿学习和发展机会的平台、空间，让他们在环境中拥有大量的、可变化的、非常规的活动的可能性和解决问题的机会，而不是要通过这个途径培养教师自身成为“粉刷匠、装修工和手工艺人”。
环境创设是一项基于幼儿发展和课程需要来规划、设计、提供与之相匹配的若干条件的过程。
我们不妨换个角度来思索环境创设的要求：环境是让幼儿动起来了，还是让教师自己忙起来了?
其实，教师们也经常发现，自己拼命思考设计并制作出的环境与材料，孩子并不感兴趣，即便在要求下去选择和参与了，也花不了几分钟孩子们就全无兴致、心不在焉了。这显然让教师们很有挫败感。让“老师辛辛苦苦而孩子无所事事”的环境是不正常的，也显示出教师在环境创设上的误区。
我们期望尽量在创设环境时为幼儿多做一些，准备充分一些，而事实往往是，教师做得越多，幼儿能做得越少。
解放教师而让幼儿忙碌起来的途径有三条??
一是在环境创设的过程中，思考哪些是幼儿可以自然参与的、与幼儿的活动完整结合的，尽量将幼儿卷入这个过程中，幼儿能决定的让幼儿决定，幼儿能做的让他们自己做，让幼儿贡献他们的力量。
二是思考环境创设好之后，能够为幼儿提供哪些活动的机会，让他们置身其中乐此不疲，而不是完成教师给定的任务后就被动等待和无所事事。这需要积极地预期和分析幼儿在环境中的活动可能性，并且保留出一定的幼儿生成活动的空间。
三是适当降低空间和材料的结构化程度，让幼儿拥有按照自己的意愿和能力自主使用空间和材料的自由。教师只需要在幼儿活动的过程中，关注幼儿和环境材料的互动情况，决定是否需要对环境作出调整。
经常对自己提这个问题，教师们可以学习着思考和平衡：环境为谁的发展提供机会?究竟谁是环境的主人?
互动的环境究竟是怎么一回事儿？
互动是幼儿园教师使用的高频词。“创设与幼儿互动的环境”“让环境说话”等也是教师们耳熟能详的语句。互动基本是幼儿教师环境创设的基础和最终要求。
于是，教师们就真的这样去做了，除了布置“主题墙”，张贴幼儿的活动照片、作品以外，还包括将那些幼儿直接操作的材料费力地张贴在墙面上，为墙面可能想到的各处添上文字和标记，有的还用上了“智能化”的多媒体设备，因为它们真的会说话，告诉孩子们该干什么……环境真的就这样与幼儿交流互动起来了吗?并非如此。如果我们创设的环境都是在要求和告诉孩子“这样做”，并不说明两者在互动。
在一些时候，环境因为教师人为设计的因素，而变成能让幼儿探索一些事先预定的任务，得到一些预设的结论。这虽然也在一定程度上体现了“互动”，但这往往是比较表面的、费力不讨好的。
幼儿园的环境，因为幼儿施加的活动，而给幼儿的心理体验、思维、动作的发展上带来不确定的结果，并且激发幼儿持续地尝试和选择，才能说明环境在与幼儿互动。
环境能否有逻辑地回应幼儿的活动，满足幼儿的需要，让幼儿的活动产生意义，这才是环境与幼儿互动的真正价值。
人际环境创设也类似。如果一位缺乏与幼儿交流技能的教师，总是在孩子征询她的意见时回答“你做得真棒”，孩子很快就会不再主动征询她了，因为教师与孩子的互动不具有“回应性”，并未真正回馈给幼儿非特定的、具体而个性的信息，诱发幼儿的持续关注和行为调整。
教师创设的环境要具备因为幼儿活动的不同而产生不同的结果的逻辑性，从而满足环境对于不同幼儿的意义。如果我们认为这点很难做到，不妨换个思路，充分利用自然世界的环境和条件，而不要施加过多人为的控制因素。利用周围环境中自然的逻辑来影响幼儿的行为和思考，应该成为一条化繁为简的创设环境的基本思路。
在我提供或创设的环境里，允许孩子干些什么？
幼儿园的活动都是在不同的环境中开展的。活动虽然是幼儿的活动，但更多时候是教师按照课程的预想而计划好的。我们创设的环境自然是依据课程规定的需要而创设的。儿童作为在环境中生活和学习的主体，却难得有机会表达他们的想法和要求。
这就需要教师主动站在幼儿的角度，提供符合他们天性和活动需求的环境。这些不仅出于教育手段的需要，更是出于人本、人道的立场。
当幼儿园的环境更多地接近幼儿活动的天性，满足他们作为发展中的个体的需要时，幼儿就会表现出稳定、愉快、有归属感、主动积极。如果环境总是给予幼儿太多的规则、规定，幼儿就会表现出压抑、波动、漠然、被动等。
教师始终思考并努力创设一个“对儿童友好”、机会丰富、允许幼儿自发活动和满足幼儿活动需要的环境，幼儿将获得更有品质的教育。
环境创设值不值？
虽然环境创设需要设计、购买、制作以及布置、调整等环节，必定要有一定的成本与付出，但是，教师们也越来越感觉到在幼儿园环境创设上的“硬、软花费”越来越多了。这当然不是仅仅说在环境创设上使用的材料更高级带来的花费就更多了，同样还包括教师花费在上面的时间、精力更多了。
付出得越多，反思带来的收获，教师们自然会问自己一个值不值的问题。关键是，教师获得的回答大多是“不值”。对比自己做的那些“环境创设”，真不如把这些时间用在组织活动、观察孩子上。
既然不值，教师们为什么还要义无反顾地创设下去呢?其中的原因很多，职业的责任感，幼儿园的制度规定，甚至于园长或者专家的一句话等等。当环境创设被外在的原因绑架了以后，自然就会产生毫无意义、缺乏标准的“做环境”。
有多少环境的创设、调整与教师观察到的幼儿的学习和活动相关?我们始终带着模糊的“为了促进幼儿发展”的意识在创设环境，如果能把时间、精力和经费用在有思考的探索上，那么即使过程曲折，我们也要去寻找意义和价值。
本文来源于《学前教育（幼教版）》杂志，转载仅用于学习资源的分享，文章版权归原作者所有，转载请注明出处。
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