主题教学中数学与艺术的融合之路-园所风采-幼师课件网

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作者

Camilla Bj?rklund：瑞典哥德堡大学教育系教授

Eva Ahlskkog-Bj?rkman：芬兰埃博学术大学

编译自《International Journal of Early Years Education》2017年2月刊

本文选自第41期《幼教评论》

一、关于主题教学的介绍

我们本次研究的理论基础是早期教育中关于主题教学的现代教育观，主题教学融合了不同领域的知识内容，而这些均建立在其是否能促进幼儿深化对周围世界的了解和认知的猜想上。总体上来说，主题是对不同领域进行持续探索的过程，这其中也包括幼儿、教师和环境之间的持续互动。

在主题教学中，老师的角色就是把握如何建构主题的核心，清楚导入何种经验能拓展幼儿的学习机会，最后要确保主题活动（对学习目标的理解也包括在内）能够不断发展和延伸。在一些北欧国家的传统教育中，主题教学是进行内容学习的一种常用方式，除此之外，这些国家的课程指南（National Agency for Education，2011；Stakes，2005）当中也经常提到：为了促进幼儿的艺术、文学和数学等知识和技能的发展，主题教学是一种非常适宜的方式。

本次研究旨在探索数学领域与艺术领域相关知识和技能的融合，具体来讲，就是探索在早期教育中进行主题教学时，如何将教师的“教”、幼儿的“学”与艺术相融合。

二、研究分析与结果

本研究旨在帮助教师在主题教学任务中拓宽教授数学的方法。本次分析展现了在主题教学中将数学与艺术进行融合的几种方法：过程导向型教学方式、结果导向型教学方式、发展导向型教学方式以及引领思路型教学方式。这些方法都是参加调查的教师提出来的。

数学属于复杂的知识领域，不仅包括数学目标，比如概念、原理和符号，而且还包括实现这些目标的过程，比如通过测量、比较和计算掌握并运用这些概念、原则和符号去解决问题的技巧。具体来说就是数学既是一种学习活动，也是一种能通过主题教学进行学习的技能和知识。

过程导向性目标

根据一些教师的观点，数学内容是在幼儿的探索活动中被集中进行处理和加工的。举例来说，在受美学影响的活动中，教师根据“探索形状、长度、重量”这些方面来讨论教学目标。在创意性活动中，探究被认为是学习活动中的自然组成部分，幼儿可以在特定场景中进行挑战和探索，比如跳舞，我们根据舞谱无拘无束地跳舞。之后，老师在跳舞过程中让幼儿注意方向、前进、后退、分离、左右这些概念。在迈步时，教师会进行示范并进行相关的解释。

当教师进行主题教学时，数学被作为整合内容加入活动中，我们发现教师会邀请幼儿参加艺术活动并鼓励他们表达自己的美学观点。过程性是本教学策略的焦点，比如，教师坚信幼儿不但需要在艺术活动中运用数学技能，同样，艺术能力也会促进他们数学知识的发展。自从不同知识领域的整合开始运用于教学中，内容融合成为了教学工作的一个自然属性，而且主题教学正在将此发扬光大。

首先，我与同仁一起观察幼儿的兴趣点。接着，我们为幼儿提供了各种工具让幼儿去表达自己、去发展他们的知识。比如，幼儿运用纸黏土制作高高的巴士和长长的巴士去探索巴士的特点（我们为2~3岁幼儿提供的主题），而且他们可以通过轮子数量的多少来推测巴士跑得快慢等问题。

为了促进过程导向型教学方式在主题教学中的应用，一些教师邀请幼儿加入到融合了数学的设计活动中来。除了通过用纸黏土来探索主题以外，还可以运用唱歌、体能游戏、情景故事、数学故事、戏剧表演等方式。在这些活动中，幼儿会习得数学原理和概念，但前提是一定要真正地实施活动并完成目标。

从某种意义而言，通过融合艺术和戏剧的活动，幼儿可以获得大量机会去掌握几何图形或其他数学概念。在可供探索数学的相关课程框架里，加入艺术内容可以促进数学的学习。以上可以在教师提供的具体案例中进行深入探析，在这些案例中数学内容虽然是隐性的，但是在不同种类的艺术活动中，幼儿可以探索和领悟数学知识。教师经常将艺术作为对幼儿的激励和课程框架，在接下来的例子中我们会看到教师到底如何介绍主题：

我们参观了一次艺术展览会。“橘子太阳—胡萝卜农场”，这次展会中的艺术作品都是由可循环利用的材料制成的。在这次展会中，幼儿对于大—小、高—低、长—短、相似—不同、强—弱这些反义词的兴趣被唤醒了。

在一些“激励项目”中，教师会把戏剧和一些创意活动结合起来，比如，在幼儿的手上涂上各种颜色，同时，讨论一下由此而生成的不同的概念。

在幼儿的创意和探索活动中，注重过程可以帮助幼儿体验其中的数学现象。环境和经验分别被看作是幼儿学习数学的“发动机”和诱因。通过观察幼儿在活动中的对话，教师可以捕捉幼儿的直接注意、提供给他们机会去习得概念，最后，以此来挑战他们的认知。

结果导向性目标

在我们的研究中，我们发现了一种教学方式和之前“过程导向目标”形成了鲜明的对比，即“结果导向目标”，教师对此的解释是他们希望幼儿能够习得特定的数学知识和数学真相。像学习几何知识的结果，教师的目的在于让幼儿能学会识别并命名不同的几何形状。这些目标通常被表述得很简洁，教师会列一份学习目标。以下是两个较为完善的表述：1.我设定的目标是让幼儿学习识别形状并学习关于形状的部分和整体。2.幼儿熟悉形状并知道三角形、正方形、长方形和圆形的概念。为了实现在数学学习中的结果导向性目标，教师强调要使用正确的数学概念和数学语言。

发展导向性目标

为了掌握未知的内容、解决遇到的问题，数学也可以在发展和应用的目的下进行学习。学习目标根据幼儿的理解水平和他们预期能运用的技能而定，并随幼儿活动的开展而加深。在这种方式下，数学内容被作为一个整体融入到实践活动中。在这种目标下，我们期望幼儿能发展对关系的认知，从意义上看，这与强调正确概念和表达的结果导向性目标有明显不同。发展导向型教学方式更注重概念的认知并能理解怎样使用数学对象和原理，这也能帮助促进知识的转化。

在主题教学中，运用发展导向型教学方式教数学依赖于教师对幼儿现阶段表达水平的理解，因为这能体现幼儿不同阶段的知识水平，这些不同阶段也被认为和教学中的起点一样重要，因为在这个过程中，教师可以为幼儿提供相关经验来拓宽幼儿的知识面和技能：

通常情况下，我的项目起始于我对幼儿兴趣点的观察，然后我会告诉幼儿他们做了什么、说了什么，有时也会借用图片或电影……我尝试用语言表达我们已经做的事情、我们将要做的事情以及幼儿做的其他有意义的事。

教师要倾听幼儿，同时也要为幼儿提供任务和挑战。发展导向性目标在这两者之间，起着一种平衡作用。

根据“作为幼儿共同的探索者”这种理念，一位教师提出了倾听幼儿和实现学习目标的挑战。这意味着在项目中，教师要与幼儿合作，但教学目的要注重当下，这也指导教师如何提供任务促进幼儿进行意义建构。幼儿的兴趣和动机塑造了主题的框架，但在这个框架之内，教师应主导手工作品的制作以及掌握促进幼儿深入探索和发展的方法。手工制作是一个很重要的活动，不仅能看到幼儿不同的想法，而且也能为幼儿提供新的挑战来发展他们的创意。在教学工作中采用这种方法的老师能从幼儿的视角看问题，除此之外，作为教学计划的基础，教师也能理解幼儿的表达。学习目标的目的是发展幼儿的早期经验、发展幼儿对概念的认知并能提供工具让幼儿解释这些概念、建构生活经验。

集体拥有的知识比个人知识更丰富。通过观察幼儿的想法，我经常会用一些具体的工具向幼儿发起挑战。我认为如果要拓展他们的思路，就应该为他们提供新的经验。幼儿可以听音乐并随之舞动，但永远不要反映这样一个事实，就是相比起摇滚，他们跳的芭蕾太不一样了。这就意味着我尝试着为幼儿探索周围的世界而提供多种工具。

在上面的例子中，数学和艺术在幼儿的经验受到挑战的活动中得到整合。目的是在交流实践中，通过相关的主题幼儿的现有经验可以得到发展。在这里，没有已经准备好的答案，相反，概念可以在探索创意活动中、在与同龄人和教师的交流中得到发展。疑问、反问以及假设会用一种共同的方式进行测验，从而促进学习的进步。

引领思路性目标

教师的工作任务是让幼儿发现身边的数学现象，这些现象将成为主题教学中学习和探寻的目标。根据多数教师的教学经历，引领思路在早期幼儿教育中是非常重要的一部分。他们认为这应该是各种活动中的一部分，因为这种教学方式的目的就是能让幼儿“看见”数学并能解决问题和运用从中得到的知识。教师要“抓住数学时刻”，然后可以调动幼儿的动机帮助幼儿学习数学。之后数学探究在时间和空间上会更容易进行。

教师们认为在关注数学现象时，幼儿需要成人的引导和支持，并去发现数学是怎样存在于自己的生活中的。同时，一些教师也指出在主题教学以及发现数学的过程中让幼儿通过多种感官体验数学趣味的重要性（包括视觉、听觉、运动知觉等）。这种学习方式期望幼儿能在有意义的数学探索活动中受益。

幼儿在创意性活动中学习，能让幼儿体验数学是什么，而这需要创意性的数学活动作为支撑。

让幼儿习得数学知识的方式有很多种。幼儿在周围环境中自发的活动、自身的创意、具象思维和生活经验将会与数学相联系并转变为正向经验。

这项探究的先决条件像是一个充满挑战性的环境，包括允许幼儿提问的氛围以及可供思考的开放性的问题。这种学习方式能挑战幼儿的已有概念，激励他们运用不同的材料去试验假设性问题。

三、讨论

根据有关教师数学教学方法的早期研究（Doverborg and Pramling Samuelsson，2009；Thiel，2010），在早期教育中，教师应把幼儿的日常活动看成是一项自然内容，比如玩耍、常规活动和创意活动。数学通常被认为是解决问题的工具。在我们确定了这些研究需要观察的内容时，分析也显示出这些活动不需要被认定为数学活动，尤其是对幼儿来说。

在研究中，教师们发现了在幼儿的主题活动中发生的数学现象。这些活动被看成是自我生成知识的推进器，这与数学化的概念形成了鲜明对比。在以上这些项目中，幼儿被鼓励去探索数学原理和关系，而且各种知识和技能的整合可以维持幼儿学习过程的发展。

在日常生活中，教师为幼儿提供数学思路，首先想到是过程学习法这种方式。但是在教师启发幼儿进行探究时，这种方式非常注重新奇的发现。从这种意义上看，数学本身并不是学习目标，而是交织了能被幼儿识别的不同知识领域的现象。

在数学与艺术进行融合的教学中，对教师教学方式的探究表明我们可以邀请幼儿去学习和探索数学。当数学与艺术进行融合并形成创意性的活动，并且这两者被带入到情景与学习过程中时，幼儿和教师可以用一个共同的目标进行讨论并能对其进行数学化的探索。这建立在思路引领的基础上，同时也意味着数学成为了被探究的对象。

在之前的研究中，创意性学习过程在一定程度上被用来作为对数学进行探索的激励和课程架构，并作为一种成熟的方式去思考数学现象。课程的融合同样促进了手工技能的发展，因此也可以对手工制作和数学的学习提供额外的支持。

我们的研究深入反映了这些教学方式的本质，那就是它们都将知识视为一种成果。这也显示出尽管教师提出数学是一个主要的学习目标，但教师进行主题教学的方式仍可以多种多样。不同的教学方法为幼儿提供了不同的知识概念并能让幼儿知道数学的意义。例如，通过过程导向性教学方式学习数学，可以凭借艺术表达使数学想法具体化，然后促进幼儿对数学的理解并进行意义建构。

根据国家课程指南（National Guidelines，National Agency for Education，2011；Stakes，2005），幼儿教育实践应该是一种沟通式的教学实践活动，它可以在集体学习和整合的方式下促进幼儿的学习和发展。在这种教学实践中，口头语言的使用处在中心位置。很多教师都给出了这样的案例，鼓励幼儿使用正确的概念并为幼儿提供他们并不熟悉的数学概念。由于“使用正确概念”存在一定的模糊性，所以这种学习方式需要教师的督查。

一方面，维果斯基（1987）主张为了与幼儿获得的“伪概念”和日常认知形成对比，幼儿需要在交流活动中习得科学的概念。作为幼儿发展（正确的）概念的基础，这种方式是必不可少的。

另一方面，在早期教育中一个重要的问题是，如果不将相关的意义和内容问题化，在日常生活中幼儿怎样习得更多的发展性的概念或认知。在发展导向型的教学方式中，由幼儿自己或他人创作的手工艺品可以作为学习的中介。

主题形式教育为探索和实验活动提供了很多机会，在这个过程中幼儿和教师可以收获新的知识和能力。早期教育中的一个主要论述是为幼儿提供关注过程、解决问题和推理的机会，凭借这种方式，幼儿可以在熟悉的环境中以一种体验式和探索式的方法去习得知识（Cross，Woods，Schweingruber，2009；Sarama and Clements，2009）。

发展导向型的教学方式中提到，为发展一个人的推理能力和理解能力、在新情境中使用新知识的能力，这与学习目标尤其是学习数学目标中发展全局观点是息息相关的。一位教师对此表达了自己的见解：为“发展幼儿在日常生活中发现几何图形的能力、建构图形的能力以及用语言表述自己发现的能力”，教学目标应包括发展幼儿对数学概念的认知、发展幼儿在艺术和建构活动中使用数学知识与技巧这两个方面。

本次研究中的一个主要发现是运用艺术去探索数学的意义。艺术被用来理解周围世界中的抽象事物，本次研究中的教师也在自己的主题教学中运用了这种方式。数学是一个重要的学习目标，但在融合了艺术的活动中，数学概念的学习似乎能够更好地进行。而相反，孤立的数学学习目标会比较空泛。

通过本次研究，我们的主要结论是：数学与艺术的融合可以通过多种方式进行，不同的教学方式会为幼儿提供不同的机会。无论怎样，由于数学学习中既包括数学对象和概念的学习，又包括过程推理、口头表达和问题解决策略的学习，所以它本身的性质较为复杂，这也决定了在所有教学方式中教师要为幼儿提供学习数学所需要的方方面面。这些教学方式是互补的，并且它们应该成为深入探究的对象，这样才可以找到更多如何在主题活动中进行数学教学的答案。

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