本文选自第54期《幼教评论》
作者：张月霞 教育研究院
绘本因其独特的图文叙事方式及丰富的教育价值在儿童早期读物中独树一帜，获得广泛喜爱。对儿童来讲，它呈现了一个“故事”中的“世界”，满足他们对于已知和未知的好奇与探索。对成人来讲，也可以提供类似的阅读体验，但它更像一个满足我们“想象”的集合体，这个集合体可以回应成人对于童年的回忆、刻画理想的儿童模样、塑造幼儿的未来形象。
从创作者的故事想象到阅读者的价值想象，都浓缩于一本小书之中，展现书中童年。当它被运用于教学及亲子阅读中时，则承载着我们期待传递给儿童的这个世界的样子，构建他的认知及社会情感的发展。在绘本获得广泛认可的背后，其实更多投射出的是我们对于儿童的“想象”。
当我们推崇它适合儿童去阅读、去学习时，不正是因为它表现出了与儿童的契合吗？那么是谁创造了这种契合？它又能以怎样的方式满足我们多少需求？它又在满足儿童怎样的想象？
一、被定义的儿童与绘本
01
意识形态下的相互定义
一个“标准”的儿童应该是怎样的形象，他需要具备什么品质，一时之间或许很难描述，但可以迅速在那些我们为儿童准备的书中找到答案：他应该是听话乖巧而不是捣蛋闯祸的, 应该是天真活泼而不是沉闷别扭的，同时他也是需要被教导真善美与知识的。
通常其中的人物会被当作榜样或者反面标杆展示给儿童，主流价值观念也会在故事的精心包裹之下被儿童接受。书中人物既在演绎真实的儿童形象，也在塑造理想的儿童形象。
同时成人也在依据心目中对儿童形象的理解为其选择恰当的绘本，而它一旦偏离我们对于儿童的想象，就会被质疑这样的内容怎么可以给孩子看，重新审视它的正确性。
我有朋友阅读完《尼尔斯骑鹅旅行记》时就曾产生过这样的疑惑：“有些情节，作者怎么能够这样安排呢？例如乌鸦‘阿呆’被狐狸‘滑头’一口咬死的时候，真的是猝不及防，它刚刚才成为乌鸦群的新首领，或许它‘不呆’，在韬光养晦呢，或者是只腹黑鸦呢，它得有自己的传奇故事啊，怎么能一句话就这么结束了？我甚至在等待奇迹降临。
还有看鹅姐弟奥萨和马特，它们多么努力地生活，弟弟马特却在幸福来临之前突然以意外事故这种方式离开了，不是疾病、不是贫穷，它们不是应该拥有大团圆结局吗？而且故事中的大家都平静地接受了这一切，并以最冷静的方式看待它”。
这些纠结看似是在审视读物，但更多的是在审视儿童，他是什么样子的，他需要接受什么样的观念？佩里·诺德曼等认为：“儿童文学的意识形态基础就是对于儿童的假设，这一点尤其清楚地体现在现代读者如何看待过去为儿童所创作的文学上”[1]。当下的儿童观影响绘本呈现的意识形态，绘本又以自身的影响力向一般人群表达主流的儿童形象，而其中更重要的一个问题是儿童形象是如何被定义的。
蒙台梭利说“是儿童创造了成人”，然而当成人试图描述儿童时却时常陷入困顿。在不使用科学研究方法的前提下，成人经常这样理解儿童：“我们小时候……”“我曾经想……”，但关于童年的经验却很难迁移，通常后续会伴随另一种感叹：“现在的孩子呀……”因为“虽然我们都曾经是孩子，都经历过童年，但并不意味着我们知道现在的儿童面临的是什么，并不知道现在的童年意味着什么”[2]。
从社会建构主义的观点来看，多数学者认为，童年是一种社会性建构的观念[3]，有关儿童与童年的想法，都是社会意识形态的一部分[4]。这也就意味着，对儿童与童年的理解是一个随着社会意识形态的发展而不断流动转变的过程，它在多数人眼中其实是一种被修饰的记忆与想象。
而当研究者试图站在儿童视角运用相对科学的方法去理解、分析儿童的行为与内心，其研究过程、研究方法以及儿童的参与度、结果的真实性等依然受到质疑[5]。我们没有一双隐形的脚可以游走于儿童的大脑之中探其真假，当然这不能否定一些已知的经验、理论假设是正确的。但在这种认知的不确定性下，需要思考的是：成人对于儿童的“想象”，是织出来的一张网，还是打开的一扇窗？
02
基于内核的彼此成就
在意识形态影响之下，绘本与儿童相互被定义，这看似是一个闭合的循环，但因其各自的特性，他们之间也存在着更多为彼此打开的生长空间：绘本为儿童描绘了一个想象之外的世界，儿童也在赋予绘本新的生命力。
绘本所展现的并非是一个单纯的平面世界，其人物、情节、设计技巧等都具有极强的个性，其中蕴藏着远超于固定形态的价值，艺术张力在某种程度上可以打破界限，呈现出更多的可能性。
正如绘本图画中经常出现的边框设置。在桑达克的经典绘本《野兽国》中也可以看到这一元素，当主人公麦克斯处于现实的房间里时，画面周围有明确的边框，划定边界，但当他的情绪越来越释放，想象逐渐飞出去的时候，图画中的事物也在慢慢试探超出边界，越来越多，画幅也越来越大，到最后主人公心情平复，画面再一次规整地收回来。
图画中从边框的有到无再到有，来表现主人公的心情变化以及想象与现实的差别。而透过文本去看绘本与儿童，这又何尝不是一个开放的形态，它是以极大的包容性在允许突破的，这个界限不一定是超越意识形态，但它展示了更多的可试探空间，在努力表达儿童、替儿童表达。
儿童阅读的过程更是加深了他们彼此之间的互动。研究者普遍认为，绘本阅读对儿童思维和想象力的发展具有积极的促进作用，松居直在《幸福的种子》中这样描述儿童、图画书与想象力之间的关系：“儿童并不是生来就具有想象力的。想象力是通过直接、间接的体验获得的。体验越丰富，想象力也越丰富。图画书对儿童来说提供了丰富体验的机会”[6]。
所以在此情况下可以推测：最初我们所认为的儿童具有的想象力更像是“借”来的。有些他们获得盛赞的思维成果其实是源于绘本绘制的真实图景，在这个空间里小动物会讲话，大象和老鼠可以做朋友，猪也可以有魔法。那么在遇到类似事件时他们极有可能借用这些认知告诉成人：“妈妈，胡萝卜说它不想被我吃掉”。
当这些经验不断积累，绘本的图式融入进了儿童的思维中，这种逐渐熟练的阅读过程使儿童接受有一个别样的思考世界，它的运行模式是完全自由的，置身其中我们可以制造或者改变规则、打破限制。当儿童收获了这种思维方式，绘本世界在这一刻就获得了真正的生命力。
绘本作为儿童读物，它既是社会塑造儿童的媒介，也是儿童与社会沟通的桥梁。当我们把绘本所展现的世界视为儿童的固定模式时，它是一张网，这张网卷起来可以构建一个儿童行为的“安全范围”；而如果将网散开，也可以作为儿童的攀爬阶梯，探寻连接已知与未知的那扇窗。
二、绘本开放形态下阅读方式的思考
绘本阅读该被如何定义是成人在引导儿童阅读之前需要明确的另一个关键问题，因为当我们开始陪伴儿童阅读，或者进行阅读教学，就具有了阅读“过滤器”与“转换器”的作用，自然会为他们做出阅读价值的筛选。
01
工具性跃居于上
儿童的地位从“成人的附庸”到“独立”经历了漫长的时间，我们看到了儿童是区别于成人的存在，认识到他的身心发展规律以及独特的需要，也赞美和致力于保护他的个性，但这并不妨碍成人对童年抱有自己的“想象”，也并不妨碍人们对于童年一如既往地沉浸在“功能论”的预设中[7]，对读物也是如此。
正如《儿童文学的乐趣》中所描述的：“一个普遍的假设是，文本提供的乐趣就像用来下药的糖一样，是为了让有益的信息更容易被吸收”[8]。阅读的目的不在于享受阅读乐趣，而是学习知识、技巧、情感。图画书的乐趣被认为是最好的糖衣，用来送服那些单吃会“苦涩”的“成长药”。
究其原因，一方面在于成人纯粹的“工具性”取向以及对绘本的认识不足，认为在绘本阅读中学习知识大于体验乐趣，它与其他儿童读物除了图画更多之外并无太大不同。在该项研究中，幼儿园教师对教学目标的重要程度依次排序为：阅读能力、情感体验、阅读习惯、获得快乐、心理慰藉；对教学重点的排序依次为：图画欣赏、设计和欣赏、哲理情思、故事大意、识字[9]。
另一方面在于教师尽管知道绘本阅读对于儿童的价值和意义，也对其教学目标和教学重点能够给出自己的认识，但在教学策略上却很难做到与目标及重点的统一，经常会出现“我可以感受到绘本的有趣，但我讲不出它的精彩”这样的问题，只能退而以其熟悉的模式进行教学。
其症结在于绘本本身的特性，绘本是以图画乘以文字的方式呈现内容的，当图画、文字的故事线交叉并行的时候，教师应该如何条理清晰且不失趣味地引导儿童读懂文本，十分考验教师教学设计的能力。
例如，在绘本《莎莉，离水远一点》中，以左右分页的形式分别呈现现实中莎莉一家在海边度假，而此时莎莉的头脑中正在演绎一场被海盗绑架的大戏。又如绘本《爷爷一定有办法》，每一页的画面被横向分为了三格，最上面是约瑟一家的故事，中间部分为文字对应上图的讲述，最下面一格表现小老鼠一家和约瑟家发生关联的故事。当图画和文字在时间、空间上交织时，他们补足了一个故事，但也留下了更多的空缺等待读者填充。填充的过程是阅读最精彩的部分，也是读者构建阅读理解的过程，当填补完整才达到了绘本的最终完成式。因此，绘本阅读也才有了除读出故事、学习知识外更重要的价值，但在这个过程中，往往会因为阅读策略的不当造成阅读体验的失衡，使绘本失去特色。
02
功能性何去何从
有研究者提出，绘本所具有的最本质的特性就是其多渠道的叙事结构、开放的空间性和内联的解读性，而它赋予了绘本在阅读中极大的延伸性和使用功能上的“非图书性”[10]。这也正说明了为什么绘本被应用于教学时其“工具性”意味会占上风，因为在教学中要尽最大可能挖掘它的价值并发挥作用，但去掉工具功能后它是否只剩下空壳？答案是并不会，获取知识和信息不是阅读的唯一目的，绘本独具的功能特性才是我们应该关注的重点。
图画与文字两个符号系统结合之后在以怎样的方式讲故事？其中的人物让我们看到了这个年龄段儿童怎样的特点？图文共同在表达什么，我们的经验、思维、情感又在发生什么变化？以上种种，才是基于绘本价值特性的核心表达。
以分享阅读《袜子》为例，许多成人会想当然地认为孩子阅读这本书的主要目的是认识不同颜色，或者学会表述“红袜子”“蓝袜子”等词语结构，但这样的解读过于机械、浅薄，且工具化意味甚浓，甚至使其失去最精彩的部分。
小班读本《袜子》
这本书的故事其实从封面就开始了。画面的背景使用水彩画的形式描绘出雾气朦胧的天空和雨后欲滴的远树，近处的地面上散落着泥泞的水坑，显然这里刚刚经历过一场暴雨的洗礼。
叔叔抱着一筐袜子来到了晾衣杆前，他身后还跟着一只欢快的小狗。那叔叔为什么要抱着这么多的袜子出来晒呢？是连续阴雨天造成了袜子无法晾干，还是叔叔太懒攒了一个月的袜子没洗？
内页中每一页的文字都平静地讲述着叔叔现在在晾哪双袜子，但反观画面本身却情节迭起、渐次推进。随着叔叔的动作，小狗步步靠近并逐渐兴奋，它想做什么？它想捣乱、饿了，还是只是想帮忙？
故事的结局打破了我们对于小狗想给晾袜子的叔叔捣乱的预设，并引发了我们新的思考：小狗为什么只对那双白袜子情有独钟？相比于识别颜色和认识袜子，这种基于阅读本质的内容探究显然更有趣，儿童也会收获到更多。
儿童会感受到图画的解读方式、图文两种表意系统之间的联系与区别，感受情节的起伏转折与人物的情绪情感，阅读出故事之外的故事以及那些远超于图文直观含义之外的含义。绘本为儿童打开了一个开放的空间，而如果成人在这个开放的空间里依然束紧教学的腰带，那阅读的过程只会更“薄”而不会变“厚”。
三、认识真实的儿童：打破距离的重组
成人依据一定的经验与认知想象了儿童的形象以及绘本的价值，绘本与儿童又在各自的角度成就了彼此的“想象”——看见真实的自己，从成人到绘本再到儿童，他们看似是一个密不可分的整体，但又存在着遥远的距离。
成人始终都想要探求儿童真正的特质、需要，但当寻找的起点始终固定在成人这一端时，总是无法看到真实的儿童，想象经常会影响他们的判断。而如果把起点放在想象的另一端，绘本是开向儿童的窗，我们通过它可以看见儿童。绘本作为中介要素，既成形于成人的期待，又具有超越性的表达，它在帮助儿童打破界限的同时，也可以让成人看到打破自己想象的儿童。
例如，对于儿童情绪的理解，每一个小朋友都有闹脾气的时候，作为成人可能会想尽办法去安抚他们，或者因此更生气，但儿童是如何消解自己情绪的，这是我们不可见的过程。《野兽国》为我们展现了孩子释放内心“野兽”的过程，《菲菲生气了》则用颜色渲染出生气的节奏。
以绘本为镜，我们看到了儿童内心真实的挣扎以及他们化解自己不良情绪的独特方式。再如对待陌生人这件事，成人总在时刻叮嘱孩子不要和陌生人接触，因为他们很可能是坏人。
在《弗洛格和陌生人》这本书中，当小动物们牢记这样的想法去看待小镇不一样的来客小老鼠时，却发现事实并不是如此，我们教给孩子的固有观念就是对的吗？再例如似乎是儿童禁忌话题的“死亡”，成人以为孩子不懂什么是永远的离开，但可能只有他们在一直记得。绘本《爷爷有没有穿西装》讲述了儿童如何看待死亡接纳离开的方式，比我们以为的更加深刻。
成人总会以自己的想象开始，编织儿童的生活方式、情感状态、学习方式，但这只是我们以为的儿童，如何真正站在儿童视角以儿童为本位是我们在研究与实践中需要不断反思的问题。
四、拨云见月：跨越迷思的重新审视
绘本阅读中的多主体互动过程，涵盖了多重“想象”空间。成年人以自己的视角想象和定义了绘本与儿童，而绘本和儿童却往往拒绝这种“被定义”而以自己的方式在表达和生长：绘本赋予儿童新的世界，儿童赋予绘本新的生命力。
成人想象的儿童世界中，真实的儿童往往被置于视野之外，儿童的阅读却不属于儿童；认识真实的儿童，正是我们所应走过的实践探索之路，看见儿童，尊重儿童，以儿童的立场思考和度量儿童的阅读世界。以儿童为本，真正从儿童的视角出发，我们才能获得新知的起点，带儿童走向真正的阅读，也借由阅读认识真实的儿童。
参考文献
[1][4][8]（加）佩里·诺德曼，梅维斯·雷默.儿童文学的乐趣[M].陈中美译.上海：少年儿童出版社，2008年.
[2][5] 莫迪.儿童视角的研究：儿童研究的新转向[D].华东师范大学，2015年4月.
[3]（美）大卫·帕金翰.《童年之死: 在电子媒体时代成长的儿童》[M].张建中等译.北京: 华夏出版社，2005年.转引自孙艳艳.儿童与权力：理论建构与反思[D].山东大学，2014年4月.
[6] 松居直.幸福的种子[M].刘涤昭译.济南：明天出版社，2007年.
[7] 杨日飞.教育与儿童的自然发展[D].南京师范大学，2011年5月.
[9] 姚雪姣.儿童绘本教学现状研究[D].杭州师范大学，2011年4月.
[10] 黄若涛.绘本书的传播功能研究[D].中国传媒大学，2006年6月.
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