?幼儿园数学区操作材料“不好玩”，怎么办？

操作材料是开展数学区活动的物质基础，教师为幼儿提供的材料是否有趣、可变、可操作，对幼儿主动参与的积极性有很大的影响。同时，数学区操作材料是促进幼儿发展的载体，直接影响幼儿学习和探索的结果，也直接影响到数学领域目标的达成。笔者在进行区域活动观摩和教研的过程中，发现数学区的活动中存在以下问题：

第一，有些精心设置的数学区操作材料虽然目标明确，指向了某些数学概念，但是却因为结构化程度过高，因而无人问津，幼儿基本不会拿出来进行操作。

第二，有些操作材料因为玩法和结果过于单一、封闭，无法吸引幼儿通过反复操作自主发现排序的规律和方法，因而幼儿只玩一次就不再操作。

第三，有些操作材料规定了玩法，制约了一部分喜欢自制规则、多样化玩法幼儿的热情，使他们丧失了在数学区活动中应用经验和体验自主感的机会。

以上问题反映出教师在投放幼儿园数学区操作材料时并未重点关注幼儿的兴趣、经验水平、需要、学习方式，而是过度关注了自己要教的知识，忽视了幼儿是获得数学知识的过程；关注了操作材料的教育价值和教育目标，却忽视了幼儿的数学学习主动性和学习兴趣的激发。因此，提升幼儿数学区活动的品质成为了亟待解决的问题。

笔者选择了数学区操作材料为研究的切入点，在数学区操作活动中通过对材料的操作发现问题、探索问题，掌握数学知识，侧重感知数学在生活中的运用，从而促进幼儿思维的发展。

笔者基于对幼儿数学区活动的观察，对有关教师也进行了调查和访谈，发现教师对数学区活动材料的认识存在一些误区，并针对误区进行了有关培训。

第一，认为数学区材料是教学活动的作业单。其实，数学区的材料并不是作业单，并不仅仅是对集体活动中数学知识的巩固，而是与近期的主题相关，与该年龄段幼儿数学经验相关，与《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中领域目标相符合的各类操作材料，因此幼儿园进行了基于核心经验的可玩性材料的研讨，基于主题的可玩性材料的研讨，帮助教师理解数学材料形式的多样化。

第二，认为数学区材料应该单人安静操作效果更好。实则不然，数学区也鼓励幼儿开展合作游戏、互相检验。故而幼儿园开展了数学合作游戏材料的研讨，让幼儿在与同伴互动过程中，借助视觉、听觉、运动觉、触觉通过多种感官的认知方式，在游戏中、操作中、运动中进行数学区活动。

第三，认为数学区材料目标越明确、越单一越好，可以更好地进行评价。在《指南》中指出：“要尊重幼儿的个体差异。”因此，数学区的材料可以按照由浅入深、从易到难的标准，分解、细化出若干个能与幼儿的发展相吻合的操作层次，让不同水平的幼儿都能实现相应的发展目标。幼儿园针对一物多玩，一个材料有两个以上层次进行了培训。

珍视游戏价值，让数学材料具有可玩性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园以游戏为基本活动”；《指南》中指出：“要珍视游戏的独特价值，创设丰富的教育环境，禁止拔苗助长的超前教育和强化训练”。因此，幼儿园数学区要避免成为机械训练的场所，让数学区操作材料具有“可玩性”，让教师从材料能玩、幼儿爱玩、材料耐玩、幼儿会玩的角度对数学区材料进行研究。

“能玩”是指材料能让幼儿“玩”得起来，并非机械训练，纸笔记录，而是材料有趣，玩法简明易懂，能引发幼儿玩数学操作游戏的兴趣，符合《指南》中的“激发探究兴趣”的要求。

“爱玩”是指让幼儿在“玩”的过程中体验到快乐，对数学操作材料感兴趣，符合《指南》中数学领域的目标“感知数学的有趣”。

“耐玩”是指材料让幼儿有持续探索的兴致，能反复体会，过程不重复，结果不唯一，具有连续性进程。也就是《指南》中所说的“体验探究过程，探究和运用数学解决问题”。

例如，“雪花片种地”游戏中，有很多种玩法。

简单的花片材料，却玩出了4种玩法，体现出多样性、差异化的玩法，幼儿的数学学习显而易见。

“会玩”是指让幼儿产生自信，肯钻研，能积极想办法掌握玩法，也就是《指南》中所说的：“获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础”。

综上可见，重新研发和投放的材料能够激发幼儿“爱玩数学游戏”的动机和热情，在数学区摆弄材料和进行游戏的过程中获得丰富的数学经验，让幼儿在愉快地探究和操作中叩开数学智慧之门。

通过对数学操作材料可玩性设计与使用的研究，改变了教育实践中存在的问题，提升了教师的专业水平，以幼儿的个性特点、兴趣、需要、能力和数学学习路径为起点，为幼儿创设适合其学习、成长的数学情境，让幼儿以游戏的方式在区域活动中汲取营养，从而降低幼儿数学学习的难度和枯燥乏味感，提高幼儿探究数学的欲望，真正让区域活动以幼儿为本，实现幼儿的学习与发展。

围绕主题内容，进行可玩性操作材料

笔者曾经在2019年3月的《幼教评论》中的《主题背景下的大班数学区个别化学习》一文中，沿用了主题背景的思路，笔者带领京狮名筑花园幼儿园课题组通过行动研究的方法，围绕小班“身体”、中班“球”、大班“测量”三个主题，在幼儿园设计真正能让幼儿可玩的、有趣的数学区操作材料，通过试玩、研讨、观察、拍摄、分析、调整的过程，进行可玩性操作材料的设计与制作。

小班“身体”主题中，教师围绕身体中的不同元素，结合小班的数学目标，设计了1根头发和许多头发；1颗牙齿和许多牙齿；身体上的数字；身体上哪些东西有两个；判断哪只手；大脚和小脚；身体的影子等操作材料，符合小班幼儿的认知特点，还凸显了生活化的原则，着眼于幼儿自己的身体。

中班“球”主题中，教师结合材料的不同特点，利用乒乓球、毛绒球、弹力球、毛线球、泥球加以设计，将大小比较、模式排序、颜色分类、数量比较等数学内容融入其中，设计了体现可玩性的材料。同时，也凸显了游戏中的合作性，体现幼儿之间的互动，借助同伴进行建构数学经验。

大班“测量”主题中，教师给幼儿提供了许多非标准测量的材料，如冰棍杆、曲别针等，幼儿在真实的问题中通过计算、比较来解决测量问题，让幼儿从感性、目测中解脱出来，通过实实在在的数据来说话。

数学区教师指导的建议

基于前期的观察、访谈、实践、行动研究，笔者对教师在数学区的指导有以下建议：

第一，尊重幼儿在数学区的学习主体地位。

正如访谈中发现的教育误区，教师不应该以实现自己的教学目标为终极目的，而是要认识到幼儿在数学学习中，有自己的兴趣点，游戏的形式是最适合幼儿的，应当尊重他们的学习方式和特点。可以玩起来的材料体现了尊重幼儿自主学习的权利，满足幼儿的游戏需求，让幼儿根据他自己的需要去选择，让幼儿在无拘无束中感受数学的魅力，激发其潜在的能力。所以，教师在区域活动中的指导应该建立在对幼儿兴趣和需求尊重的基础之上。

第二，提高教师自身数学领域知识，并且把知识生活化。

教师的专业知识是幼儿教育质量的先决条件，教师对幼儿的积极促进作用需要依靠教师良好的专业知识，教师的数学专业知识包括关于幼儿的知识、活动情境的知识、数学领域知识和教学策略知识。良好的教师指导策略的发挥仅仅依靠数学领域知识还不够，还需要有数学领域教学知识。对于幼儿园阶段来说，教师需要把数学领域教学知识生活化、日常化，以生活中的数学真问题形式出现在幼儿面前。

第三，注重数学区域活动中核心经验的平衡。

数学核心经验是特定年龄阶段中获得的数学概念和能力，是基础和关键的经验。儿童数学学习的核心经验有“集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形、空间方位”，总共9项，但并不是每个年龄段都包含9个内容，因此，教师要把数学区材料的设计与幼儿一日生活紧密联系，从幼儿生活中来，实施到幼儿的一日生活中去。教师要密切关注幼儿的一日生活，敏感捕捉那些蕴含有数学核心经验的教育契机。

第四，基于观察采用适宜的指导方式。

数学区域活动中教师的指导策略，应该源于教师的观察，包括幼儿的言语、动作、表情、同伴互动、数学品质等内容。如同伴之间的交流内容、同伴之间的意见分歧，师幼交流中的对话，幼儿的操作行为，幼儿的投入程度，幼儿的情绪状况，幼儿的兴趣倾向性，幼儿对材料的喜欢程度，幼儿的过程性表现和操作水平。

只有进行了充分的观察，了解幼儿在活动中的表现，教师才能进一步采取言语、物化和非言语策略。对于年轻教师而言，班级管理压力较大，因此可以运用视频拍摄的方式，对活动片段反复查看和分析，从而提高观察和指导的能力。

第五，树立理性的反思意识。

笔者在实践中感受到教师群体的热情，她们对于制作材料后幼儿玩得津津有味，感到很有满足感，认为自己做了有意义的事情，但是却难以用文本呈现自己的行为和思考。

因此，教师应当有反思意识，回顾和审视活动过程，反思活动内容的设计是否合理、活动材料的投放是否适宜，材料价值的分析是否到位，自己对幼儿发展水平是否准确了解，活动材料投放是否满足幼儿兴趣和探究欲，活动材料的层次性是否满足不同学习和发展水平幼儿的发展需要，有什么突出细节（人、事、物）可以作为教师进一步反思的对象等。

只有通过这样的教研训练，教师才能看到幼儿，看到自己，才能总结经验和不足，为下一步的活动提供借鉴，才能创造其他的更加符合幼儿需求和感兴趣的操作材料，在新的行动中得到一次次的成长。

综上所述，笔者认为教师不仅要在前期实践的基础上归纳出设计的原则、使用的方法，还要通过观察幼儿在数学区的操作和游戏情况，形成有效使用材料的观察方法、指导方法以及评价方法，这样才能真正实现以幼儿兴趣和需要为本，让幼儿在“玩中学”的目的，让幼儿体验到数学区活动的乐趣，对数学现象感兴趣。

关注“教育”了解更多学前教育资讯。

文章转载自微信公众号：教育