转自公众号：儿童的视角
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游戏”离“游戏”有多远
——从理想的游戏到儿童经验的游戏
鄢超云
四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师，学前教育学博士。儿童视角研究中心主任，中国学前教育研究会游戏与玩具专委会主任，教育部高等学校幼儿园教师培养教学指导委员会委员。
伴随着《幼儿园工作规程》与《幼儿园教育指导纲要（试行）》在幼儿园的深入贯彻与实施，游戏作为幼儿园最主要的活动，受到了越来越多的重视。
在这样一个大背景下，幼儿园游戏从理论到实践都具有了更加良好的发展条件。然而与此同时，我们又不断听到另一种声音，那就是儿童的游戏越来越少、越来越呆板，甚至有研究者指出“儿童游戏中的游戏精神正在衰落”，观念上的重视“与儿童游戏的实际状况之间存在着很大的差距”。
本文节选自《“游戏”离“游戏”有多远——从理想的游戏到儿童经验的游戏》，约4700字，建议阅读时长10-14分钟
Goodlad等人曾将课程分为五个层级。包括社会决定的“理想课程”、学校系统决定的“正式课程”、教师个人诠释的“知觉课程”、教师执行的“运作课程”和儿童实际获得的“经验课程”。游戏作为幼儿园课程的重要组成部分，也完全可能在从政府文件和其他主流文本定位到儿童最后经验这个过程中经历不同的阶段和层级，这也就是说完全可能存在：
1. 政府、专家关于游戏的各种观点、理论，即“理想的游戏”；
2. 幼教相关主流文本中的游戏观点，如教材中的游戏、幼儿园对游戏的规定等，即“正式的游戏”；
3. 游戏实施的支持者、引导者(教师)所具有的游戏观点，即“教师理解的游戏”；
4. 教师在幼儿园实践行为中表现出来的游戏观点，即“实施的游戏”儿童通过参与获得的游戏观点，即“儿童经验的游戏”；
5. 儿童通过参与获得的游戏观点，即“儿童经验的游戏”。
这五个层级中前两者在当前的国情下基本一致，研究者暂时将其合并为“理想的游戏”。合并之后的四种层级的幼儿园游戏相互影响，既有一致也有差异，探明它们之间存在何种差异，将为我们解释上述游戏理论与实践之间的差距提供新的视角。
首先，教师理解的游戏和儿童经验的游戏都和理想的游戏一样具有“为幼儿所喜爱”的特征，对此教师常用“愉快参与，感兴趣”来描述，而儿童则用“很开心，我最喜欢”等来描述。
其次，关于游戏中的规则，理想的游戏认为游戏是有规则的，这种规则为儿童自觉遵守；教师也认为游戏需要“必要”的规则，儿童对此也很认同，他们认为有规则是“好”的，“没规则就会危险”或“没规则就不会玩，不知道谁赢了谁输了。”
再次，各层级的游戏观都认为幼儿园是游戏的好地方，儿童还特别提到了一些只在幼儿园才允许进行的游戏，比如抢板凳、在墙上画画、玩水等。
此外，对于理想游戏中幼儿园活动游戏化的观点，教师们认为是可行的，一位儿童也提到“什么东西(活动)只要变成比赛就是游戏了。”
理想的游戏：
游戏是儿童主动的自愿活动：尊重儿童的游戏意愿。让他们在游戏中自始至终有自由选择的感觉；教师在儿童游戏中的角色和地位应该是游戏环境的创设者、游戏过程的观察者、游戏进展的支持者。
教师理解的游戏：
“游戏是让儿童在随意或自然状态下发展，有别于学习中的中规中矩”；“游戏是儿童自主发展的(途径)，每个儿童在游戏中按照他们的需要情况获得他们能够获得的东西”：“我们班的游戏70％以上是根据儿童兴趣开展的，很少部分是我安排的，安排也主要针对教学要求。比如计算区之类的，但他们去耍得少”。
儿童经验的游戏：
“游戏是很自由，但反正是有规矩的……规矩就是老师说什么，小朋友就要按照什么去做”；“(如果遇到自己不喜欢的游戏)你就坚持一下，过一会就是你喜欢的游戏了”；“(如果遇到自己不喜欢的游戏)有时候不能走开，老师请你玩的就不能走开。”“老师是不同意的……，又不是自由活动。”
研究者观察到的游戏片段：
教师说：“刚才的活动用的时间比较长，我们今天上午剩下的时间不多了，我们只能到外面去体育活动一会，创游(创造性游戏)明天上午再耍。”听说要出去玩，小朋友们还是比较高兴，似乎并没有因为取消了创造性游戏而有所抱怨；在玩创造性游戏时建筑工地还剩一个名额就满员了，两个幼儿同时都想加入，于是求助教师，忙碌中的教师在已经加入的小朋友中任命了一个组长说：“请组长决定。”然后就离开了。组长选择了一个显然是自己比较喜欢的小朋友加入，另一名幼儿被组长没有理由地拒绝，表情沮丧地离开了。
由此可见，理想中的游戏充分地表现了对儿童游戏权利和选择权利的尊重。教师更多地被视为游戏的材料提供者和支持者。
教师对此表示基本认同，她们也倾向于认为自己在游戏中的作用比较隐性，而干预往往是出于不得已的考虑。
但还是不难发现“教师理解的游戏”与“理想的游戏”已有一定的差距。
如：游戏是不同于学习的，有些游戏是要安排的，这种观念体现了“纯粹意义上的游戏”与“教 育机构的目的性、计划性”之间的一种矛盾。而在儿童眼中，游戏显然还是被教师主导得多，对此儿童已比较习惯，因此对于自己不喜欢的游戏。或者安慰自己“过一会就喜欢了”，或者直接告诉自己“老师不会同意(自己不参加的)”。
理想的游戏通常认为：
游戏能促进儿童运动能力、认知能力的发展，对儿童社会性和情感的发展具有重大意义：游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。
在教师理解的游戏中：
游戏的意义主要包括：“帮助他们在集体中愉快地生活。”“发展幼儿各方面，尤其是交往方面(的能力)。”“意义就多了，对哪方面都有好处。”
而在儿童经验中：
儿童却认为“(游戏)没有(好处)，光顾着玩(游戏)就学不了本领，就上不了班……”“我觉得也没有(好处)，游戏是对表现乖的一种奖励，是没有(好处)的。”“(游戏的坏处)多得很，玩上瘾了就搞忘学习了。”“还有些游戏很危险。”不过也有儿童认为“(游戏)有好处，跳绳可以练你的脚，拍球可以练你的手找方向”等。
研究者观察到的游戏片段：
教师请完成练习册的小朋友帮助个别有困难的小朋友，一个小男孩正指着另一个小男孩的练习册可能做错了的题对他说：“哪是这样连的嘛……你光想到耍。”点心之后的自选游戏活动结束了，老师在活动室总结刚才小朋友的活动情况：“刚才老师看到蕊一直坐在外面认真地看图书，小朋友们在玩的时候她还在认真学本领……”
可见，在主流的文本中，几乎不会提到游戏的坏处。对此，教师态度也很鲜明，她们认为这是不言自明的，甚至都不需要去列举这种积极意义究竟存在于哪些方面。
然而当看到儿童经验的游戏意义时，不免让人吃惊。他们居然认为游戏基本没有什么好处，并直接把“游戏”与“学习”对立了起来。
既然孩子们都说自己喜欢游戏，可为什么又坚定地认为游戏坏处多呢?
除去自身成长因素的影响，显然儿童主要是受到了来自成人(包括教师)对他们的影响。
理想的游戏认为：
小孩子生来是好动的，以游戏为生命，儿童有休息、娱乐和游戏的权利，幼儿园应以游戏为基本活动，实现儿童生活游戏化、儿童学习游戏化、幼儿园一日活动游戏化。
在教师的理解中：
游戏的地位也是很高的，如认为“现在幼儿园哪样不是游戏?天天都在说游戏化。”“除了睡觉啊这种生活活动，我实在不肯定算不算游戏，其他的都算吧。”“但是游戏多了也很容易影响教学目标的达成，比如算术，儿童很少主动选择它来游戏，但算术又确实很重要。”“家长那边还是不好说，他们天天问的是老师教了什么……所以我都给他们解释游戏让儿童学习课堂上学不到的东西。”
儿童经验到的游戏则是：
“游戏是对表现乖的一种奖励。”“在幼儿园学得乖，老师就奖励耍(游戏)。”
研究者观察到的游戏片段：
窗外的活动场地上有十来个小朋友在拍球、跳绳，不时发出嘻嘻哈哈的声音，活动室里还有十来个小朋友在继续完成老师布置的当天的练习册任务，其中一些正在“埋头苦做”，也有几个显得心不在焉，还有个别小朋友的眼睛干脆已经瞄到了窗外。
原来班级里有这样一个大家都知晓的规矩：完成练习册的小朋友才可以到户外去自选材料进行体育游戏，做得快就玩得久，做得慢就玩得少，甚至没得玩了；户外体育游戏时，一个小女孩站在一边显然是被老师停止了游戏。旁边的保育老师正在给小女孩做思想工作：“快去给老师说‘错了’，认了错，老师就同意你玩了。”
从上面的描述可知，对于游戏在幼儿园课程中的地位，不同层级游戏之间的差异是十分醒目的。
理想中的游戏强调游戏是幼儿园的基本活动，甚至就是儿童的生活。教师虽然很熟悉，也很支持这些观点，但在实践中还是会迫于“教学压力”和“家长要求”，不自觉地将游戏和教学对立起来。更让人吃惊的是儿童经验的游戏。在儿童看来，游戏不仅不是他们的权利，也不是他们的主要活动，甚至连次要活动也算不上，只是学习活动的附属品而已。
总的来看，从理想的游戏到教师理解的游戏再到儿童经验的游戏，加在游戏之上的条件越来越多，游戏所包含的内容越来越少，游戏离儿童越来越远了。
“游戏无益论”是中国古代传统文化中占主导地位的观点，尤其自“万般皆下品，惟有读书高”的封建年代开始，读书识字、习文背书被看作儿童最重要的活动，而游戏对儿童而言是害处多多的。正是在这种“正统”观点的影响下，儿童往往在早年就走进了喜欢游戏又不得不远离游戏的矛盾中。
在今天，“游戏无益论”虽然遭到了毋庸置疑的批评，然而传统观念的影响仍然根深蒂固，这在教师对待游戏的矛盾态度与言行中也有明显体现。
现在很多家庭的孩子已经是第二代独生子女，众多的成人将所有的期待都放到了一个儿童身上，“不能让孩子输在起跑线”上的观点迅速席卷了很多家长，早期教育成为早期智力开发的同义词，家长普遍希望自己的孩子早学知识、多学知识。
这种功利化的观点在很大程度上给幼儿园教师造成了沉重压力，使教师在尊重儿童游戏权利和保证家长满意之间摇摆，最后不得不偏向对自己工作影响更大的后者。
教师的儿童观直接影响着教师在幼儿园游戏中的实践。在中国传统文化中，儿童一直被视作“欠发展的小大人”，这种儿童观一代代传递下来，到今天仍旧很有影响力。
尽管主流观点认为幼儿园教师应该维护儿童在游戏中的自主性，保证儿童选择的权利，但受这种传统儿童观的影响，教师在实践主流观点时会遇到一些障碍，使教师在幼儿园游戏中不自觉地代替儿童作出选择，并制定规则，所以儿童才会有“老师说的不能改”这样的观念。
从尊重和满足儿童需要出发，游戏被视为幼儿园的基本活动，而作为教育机构，教学又是幼儿园不能回避的任务。
20世纪50年代以后，我国的幼儿教育也重视游戏，但是对各科教学的过分强调在实际上削弱了游戏的地位；20世纪80年代以后的幼儿课程改革使“教学”二字在许多场合已经消失，教学似乎退出了幼儿园的教育范畴。
游戏和教学好像常处于一种此消彼长的地位，如何整合好游戏与教学的关系对不少幼儿园教师来说还是个难题，这也可能是教师有意无意地将游戏和教学对立的原因。
纵观幼儿园现有游戏活动，一方面是教师对幼儿自发游戏的放任自流，另一方面是教师设计的游戏只考虑教学的需要而不考虑幼儿游戏的需要，过分强调其学习功能。
如果教师没有准确把握儿童的发展特点和需要,没有实现幼儿园游戏与儿童需要的对接，那么很可能教师做了很多事情都是徒劳，因为儿童不需要，不喜欢，这可能正是儿童把很多教师认为属于游戏的活动都排除在游戏之外的原因。
综上所述，不同层级游戏之间的差距实质揭示的是理想的教育与儿童经验的教育之间的差距。缩小这种差距是幼儿园教育改革的关键任务之一。
只有这样，才真正谈得上尊重儿童，促进发展。
全文参见《学前教育研究》2008年第九期。引用格式：鄢超云，魏婷.“游戏”离“游戏”有多远——从理想的游戏到儿童经验的游戏[J].学前教育研究，2008(09):43-46.
作 者 | 鄢超云
初 审 | 飞 飞
责 编 | 小 林
终 审 | Douglas
