朱家雄：观察、纪录旨在解读儿童而非读懂儿童——三谈幼儿园教师应该做的事情

朱家雄 ，华东师范大学教授，中国教育学会常务理事、学术委员会委员、学前教育专题研究中心主任，环太平洋地区学前教育学会(PECERA)会董。

在幼儿园教育实践中，幼儿园教师“应该做什么”的问题是与幼儿园教师“能够做什么”紧密联系在一起的，而幼儿园教师“能够做什么”的问题 又与幼儿园教师“如何认识儿童、如何认识教育”不可脱离。而今，很多幼儿园教师都被要求去做跟他们已有水平不相一致的事情，去做他们不明白的事情和不能够做的事情，甚至被一些错误的想法和做法引导着去做事情——教师被要求去“读懂儿童”就是一例。这样做弄得教师“一头雾水”，造成了很多教师不知道该做些什么。

在我国，许多幼儿园教师从开始准备做教师的 时候就被告知要“读懂孩子这本书”，要客观地、 准确地去观察儿童，要分析和了解儿童，要辨别和认识他们的兴趣和需要，要精准地通过教育去追随儿童、满足儿童。很明显，这样的思维方式是“科学主义”的，以这样的思维方式去演绎幼儿园教育实践，看似理所当然，却是不可操作的，到头来只能让教师陷入“不明不白”之中。在教育实践中，许多幼儿园教师发现，尽管他们很努力，却无论如何都看不明白“孩子这本书”，难以辨别和理解孩子的兴趣和需要究竟何在，于是自然就不知道自己该去做些什么了。

“读懂孩子这本书”，这是一个美好的夙愿，但笔者认为只是一个不存在的假设。如果将此作为实现某些幼儿园教育理念的逻辑起点，作为幼儿园教师行动的依据，那么就必然导致据此推衍而来的理论和实践进入“死胡同”，必然导致幼儿园教师“无所适从”，不知道该去做些什么了。

“孩子是一本读不懂的书”，要论证这个命题很容易。各种研究儿童的理论和假说都在试图解释儿童，但是迄今为止，没有一种理论和假说已经被公认为真理。而且，随着人们对儿童研究的深入，未来的理论和假说一定会取代以往的以及现在的理论和假说，这个过程会随着人类的发展一直持续下去。其实，迄今为止并没有任何一种研究儿童的理论宣称已经“读懂了孩子这本书”了，能说的只是站在自己的立场上所解读的儿童而已。换言之，平时人们常听到的“要站在儿童的立场去认识儿童”只是理想主义者的梦想。

十多年前，学前教育界广泛流传“让儿童的思维看得见” “让儿童的学习看得见”一类的提法，当时，笔者对此甚为不解。在数次与这种提法的倡导者之一、美国著名建构主义教育家乔治?福门的 交谈中，笔者才认识到他所谓的“看得见”只是站在建构主义立场上对儿童思维和学习的“解读”，而非真的“读懂”。

“解读”不等于“读懂”。“解读儿童”意味着人们对儿童的研究有敬畏之心，是永无止境的过 程；而“读懂儿童”则意味着对儿童的研究并不复杂，是有结论、有止境的结果。显然，人们对儿童的研究应该属于前者。由“解读”而演绎的教育， 只是基于“解读者”主观立场发展而来的教育。各种解读，本身“真伪”难辨，而且辨别“真伪”的标准都以时间、地点、条件以及辨别者的主观立场而发生变化。在如此复杂的问题面前，追求一统，即要求运用同样的立场和方式去观察和记录儿童，并非好事。只有多元、对话、协商、妥协、相容和共存才是出路。笔者相信，没有一个真正的专家能“读懂孩子这本书”，同样，没有一个幼儿园教师能“读懂孩子这本书”，尽管他们都在努力解读着孩子，试图从在对孩子的解读中赋予自己认同的教育意义，试图让自己对孩子的教育变得更有意义。

建构主义等理论曾对世界范围中的学前教育产生过不小的影响。但是，以建构主义等理论为基础的一类课程，是一类低结构的课程，是一类较难被教师把握的课程，特别难以被那些较为缺乏理论修养和实践经验的教师把握。

一些倡导低结构课程的专家、学者都将实施高质量课程的希望寄托在教师培养之上。例如，美国著名建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来依赖于对建构主义教师的培养”；瑞吉欧教育实践的亮点之一就是通过观察、纪录、解读和反思，促进教师的专业成长。低结构课程是以儿童兴趣、需要为导向的课程。然而，“孩子是一本读不懂的书”，教师无法真正明白儿童的兴趣和需要在哪里。教师在实施教育的过程中能够做的事情，除了安排材料让儿童去选择、让儿童在活动中去生成活动之外，就是从某个或某些立场出发，通过 “解读”儿童，去赋予自己认同的教育理念，给予儿童有意义的教育和指导。当然，这种教育是否具有意义，取决于教师所认同的价值观。

其实，从解读到赋予意义的过程，就是“讲故 事”的过程。要有效实施低结构课程或教育活动， 必须有高水平的教师，而这样一类高水平的教师从哪里来？一些倡导低结构课程的专家、学者认为应该让教师多听故事，多讲故事，从教育故事中去感受和领悟，去建构属于他自己的、独一无二的教育智慧，并将这些智慧运用于教育实践。在瑞吉欧教育实践中，很多教育案例就是这类教育故事，它们不是教师如何实施教育的模板，而是教师反思教育实践的平台。

“解读”只是站在某种立场上对儿童的解释， 由“解读”而演绎的教育所起的作用充其量只能是 一种“估计”。“估计”主要是主观的，凭经验而来，不是根据客观标准而确定的。在幼儿园教育中，除了本体性游戏外，幼儿的活动只要有成人介入，就不可能做到完全适合幼儿及其发展，成人对 幼儿的教育、教学只能是“估计”，不可能“精准”。应该看到，幼儿园只有本体性游戏，完全由幼儿发起，完全由幼儿自己选择，才能真正满足幼儿的兴趣和需要。但是，幼儿园如若只有本体性游戏，那根本就不是真正的幼儿园教育，因为幼儿园教育是有目的、有计划的，而本体性游戏是无目的、无计划的。迄今为止，“幼儿园教育要适合幼儿及其发展”这句话到处能够听到，世界上却还没 有任何的人敢宣称自己举办的幼儿园教育是真正适合幼儿及其发展的。

其实，幼儿园教育要适合幼儿，尽管不可能真正做到，却可以成为幼儿园教育理论工作者的“理想”，可以成为幼儿园实践工作者追求的“取向”，但是，他们心中应该明白这是“可求而不可达” 的，不是完全能够做得到的。而幼儿园教育要适合幼儿，其含义还远远不止要适合幼儿的年龄特征和个体差异，远远不止要满足幼儿的兴趣和需要。这是因为幼儿园教育要适合幼儿及其发展，还远远不是幼儿园教育的全部价值诉求。

“估计”为的是“贴近”，为的是通过教师的“估计”制定教育计划，为幼儿预设一些教育、教学活动，适当回应幼儿生成的活动，并使这些活动尽可能“贴近”幼儿。但“贴近”不等于“达成”。

一些心理学工作者经常会运用一些心理测量和统计的方法去研究儿童，通过一些指标和数据去说明儿童的发展状况或其他。这无可非议，因为这也是在解读儿童。

幼儿园教育的目的是培养人，幼儿园教育可以而且需要依据心理学的研究，但是不能只依据心理学的研究。幼儿园教育关注的问题远比心理学广泛、复杂、多元和不确定。换言之，在幼儿园对幼儿的观察、纪录，与一般心理学中经常运用的观察、记录不是一回事。按照心理学中的观察、记录理论和方法去解决幼儿园教育实践中的教育问题， 大都意义有限；如若运用得不恰当，则不具意义。

在幼儿园教育实践中，教育工作者都在努力解读幼儿。由于每个人所持的立场和教育理念各不相同，对于教育所赋予的意义也可能不一样，由此而演绎的教育实践也就可能存在差异。

教育实践存在差异，有时是好事，这可能正是体现了教育的适合性。教育实践存在差异，有时并不是好事，这可能是各人在所持的立场和教育理念、所赋予的教育意义或者所演绎的教育实践等方面出现了不一致性，甚至出现了对立。

既然教育实践只是“估计”，目的之一为的是 “贴近”儿童，所制定的教育计划就不可能精准地 适合儿童；既然并不存在一种权威的声音可以准确地判断是非、真伪，相反，存在着多种声音；那么教育实践工作者之间需要建立的是“同伴关系”， 需要相互“尊重”，通过“交流” “协商” “对话” 和“求同存异”，从他人那里获得经验、智慧和灵感，逐步建构和完善自己对儿童和教育的理解。