安吉游戏实践的三个阶段是什么？

      安吉游戏实践“真游戏”经历了三个阶段，分别是什么呢？我们做了梳理：

        安吉游戏实践的三个阶段，让园长和教师们逐渐建立了全新的儿童观、教育观和课程观。

        儿童观：儿童是主动的、有能力的学习者。

            教育观：儿童在前，教师在后。

            课程观：一日生活皆课程。

        但滔滔江河，非一日累积。从2007年至今，安吉幼教人花了十几年的时间，经历了真游戏实践的三个阶段，才有今天我们看到的精彩。

        以下内容摘自《放手游戏  发现儿童》一书，详细了解安吉游戏实践“真游戏”的“三个阶段”，可以细读。

第一阶段：放手游戏 发现儿童 改变儿童观

提供可移动、可组合的游戏材料，让儿童有东西玩。我们当时面临的挑战是：既要使游戏材料满足儿童想怎么玩就怎么玩的需求，又要把一线教师从收集、制作和管理游戏材料中解放出来。这样才能确保教师能够集中精力观察、发现儿童。

要解决这个难题，首先，游戏材料必须是自然生态、可反复使用、不必经常更换的；其次，游戏材料必须由幼儿园层面统一规划投放，能够满足不同年龄段儿童的游戏需求；第三，游戏材料必须是儿童可以自主掌控，有无限玩法的；第四，游戏材料的收纳整理及游戏过程中的护理工作，必须支持儿童自主完成。基于这些思考，安吉幼儿园课程建设中创造了一百多种贴近生活、坚固耐用、可移动、可组合的游戏材料，以及大量配套的收纳设施。它们使儿童在游戏中充分探究，在自主收纳、整理游戏材料和自我护理的过程中获得更多的学习机会，解放教师，成就儿童。

创设低结构、开放和多种特征的游戏环境，让儿童有地方玩。我们从户外游戏着手，就是要把儿童从局促的室内解放出来，让他们在自然野趣的环境中充分地探索世界。为此，幼儿园不断改造室外环境。首先，扩大游戏场地面积，通过拆除玩法固定且单一的大型玩具、打通场地分割、改造利用观赏性绿化空间等方式，让幼儿园的每个角落都成为儿童游戏可用的空间。其次，增加幼儿园游戏场地中的自然元素，使儿童有机会不断挑战自己的能力极限。第四，去除游戏场地的功能限制，解除游戏场地的特征与玩什么之间的固定联系，让儿童在场地上完全自主、尽情游戏。

保障游戏时间和游戏权利，让儿童每天都有充足的时间充分自主地游戏。为此，我们调整了一日生活的时间安排，保证每天一个小时以上的连续自主游戏时间，保证儿童对游戏材料的探索、游戏玩法的掌控、游戏场景的构建等都能尽情尽兴。

放手游戏，从园长到教师认识到儿童是主动的、有能力的学习者。想要把游戏的自主权还给儿童，彻底消除“假游戏”，还必须改变教师习惯性的高控行为。最开始，我针对教师在游戏现场“说个不停”“指指点点”的现象，提出了“闭住嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”的要求，鼓励教师用谦逊的态度去发现儿童的游戏需求。但是，这对于教师来说，太难接受也太难做到了。

要有效改变教师的儿童观，光喊口号是没用的，首先得从园长入手。园长的顾虑不解除，放手只会停留在形式上。园长的观念不改变，就无法真正推进课程改革。院长们开始也有质疑、困惑，但是经过不断的行动、研究和发现，他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师，每个幼儿园都大刀阔斧地改变以往高控的教学状况。教师们也在观察儿童游戏、回忆自己童年游戏的过程中，看到了“了不起的儿童”，由衷的爱儿童，更新了儿童观。她们认识到儿童是主动的、有能力的学习者。儿童是值得被爱、被尊重、被崇拜和敬畏的。

让家长成为真游戏革命的同盟军。任何教育改革如果离开家长的支持肯定是无法进行下去的。最初，家长们不能理解为什么要放弃单一文化知识的学习，投入大量时间让儿童放开玩，还不放心儿童在游戏中的安全。也曾因类似的原因，祖辈来园干扰正常教学秩序、家长直接向政府投诉要求转园等。改变家长参与观察和解读游戏等工作，让家长在亲身体验和实地观察中理解游戏的价值，引导家长参与儿童的多种游戏与反思活动。慢慢地，家长们认同了幼儿园的游戏，成为了幼儿园课改坚定地支持者。

第二阶段：看懂游戏 理解儿童 改变教育观

在树立起了正确的儿童观后，教师们对游戏与儿童发展的关系产生了强烈的好奇，预设，我们要求教师从观察游戏出发，进一步思考和分析儿童的游戏，努力发现游戏背后的学习，分析游戏行为背后的儿童发展。为了更好地帮助教师进行观察分析，我们在整个县域层面广泛开展了有关观察、解读游戏的教师培训。安吉幼儿教师的学历水平不高，有的虽然接受过理论培训，但缺少对理论的透彻领悟和具体实施经验。如何培训这样的教师？如何提高他们观察、解读儿童的专业素养？这成为摆在我们面前的巨大挑战。教师教育行为转变过程，必然是不断解决实践困惑和问题，逐步内化理论认识的过程。于是，我们通过组织教师边实践边撰写游戏观察案例，开展多层次、多形式的案例剖析、分享等研训活动，创设了一套观察与反思的培训系统。培训教师关注儿童在开放的环境和材料中是如何进行游戏的，学习去客观记录和分析儿童的游戏，并同步开展家长培训，引领家长发现儿童游戏中的学习，认同游戏是儿童特有的学习方式。

在解析游戏的专业研训活动中，大家发现：儿童在游戏中不仅自然习得了丰富的能力，还建构起大量的朴素的知识概念；儿童在游戏中不仅展现了深刻的思维过程还具有丰沛的情感体验；儿童在游戏中假设、验证、迁移、应用经验和知识的表现大大超越了教师对儿童能力的原有认知；儿童在游戏中忘我的学习状态，也大大超越优秀教师直接教的效果。在持续观察和聆听中，我们发现了儿童在真游戏中冒险、喜悦和深度的投入，就是他们学习和发展最深刻的体现。真游戏阶段的第二步，教师和园长们树立起了“真游戏就是真学习，也是每一个儿童的权利”的信念！坚持不懈地开展观察、解读游戏的实操研训，使教师的儿童发展意识不断增强。渐渐地，他们在游戏中时时处处都能发现儿童的学习和发展了，在游戏中放手、在游戏中发现学习成了习惯。自然而然地，教师也在生活中发现了儿童的学习，也能在生活环节中做到让儿童自主。

对儿童在游戏与生活中学习的研究，让我们重新思考师幼关系，重新定位教师的角色，重新思考教育的目的和手段。对儿童在游戏与生活中的学习发现越多、认识越深，我们越认识到自己已知的与儿童潜能之间有很大的差距。这一步行动使园长和教师建立起“儿童在前、教师在后”的教育观，我们要向儿童学习，重新定位教育的内容和手段。儿童在游戏中发现世界，教师在放手游戏和观察游戏的过程中发现儿童的发现，教师和儿童共同学习、相互促进、共同成长。这是安吉幼儿园课程中新型的师幼关系。

第三阶段：回应游戏 追随儿童 改变课程观

教育观的转变和全新的师幼关系的建立，让园长、教师们开始主动反思传统的集体教学和教材的有效性问题。教师开始后真正明白游戏和生活中的点滴都是宝贵的课程资源，课程观发生了真正意义上的改变，断然扔掉了教材这个拐杖，建立了一日生活皆课程的大课程观。教师通过创设适合儿童探索的环境，将课程目标隐含在游戏与生活环境中，支持儿童自发的学。教师追随儿童的“学”，引发儿童在做与想中不断反思，在反思中推动儿童梳理提升自己的经验。这样的反思突破了传统意义上的“我教你学”，是教师以多种方式提供儿童自主学习的环境、时间、机会和工具，是教师支持儿童自发学习、主动建构知识。

我们围绕如何基于游戏和生活中儿童的自发学习进行“反思”展开教研，尤其针对如何在游戏后与儿童的互动对话中推进反思进行教研。教研的主要任务是：提升教师在游戏和生活中捕捉教育契机，并在互动对话中追随儿童的经验进行提问？如何提问能最大程度调用儿童的元认知，激发儿童的思考力，引出儿童的精彩表达？如何支持儿童加工游戏与生活中的情感、认知经验，如描述、通感、联想、假设、理由、证据、检验、变量、关系、方法、计划等待？如何让儿童的观点相互碰撞和启发？教师在互动对话中如何倾听，才能抓住契机进一步理解儿童、向儿童学习？互动对话的活动过程是不确定的，如何用回溯性方案替代传统的预设性方案实现教学过程的记录与总结？

这一阶段，我们的室内外环境和活动相互连通、相互补充。室内除了是儿童的游戏、生活的场所外，处处充满了儿童反思的痕迹，处处展现着儿童学习的生动表达和清晰的思维线索，真实呈现了儿童发现世界、教师发现并支持儿童的精彩过程，展现了安吉幼儿园课程庞大的、生机勃勃的实践体系。

教师一天的教学工作主要由三类：一是观察——发现儿童的发现；二是倾听——记录儿童的记录；三是对话——个别对话和集体对话。其目的是获取儿童学习与发展信息，支持儿童的发展。

在这三个阶段中，每一位园长、教师全程参与课程的建构，理解每个行动的原因，用实践探索问题的答案，从而成为安吉幼儿园课程，明白了研究儿童、理解儿童才是我们的专业基本功。安吉幼儿教育陆续突破了形式主义和功利主义，回归了真游戏、真教研、真教育，最终收获了教师、家长、儿童的共同成长。

——节选自程学琴主编《放手游戏 发现儿童》p12-15

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