我国教育部2012年颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《指南》），已经有10年了。作为《指南》研制组核心成员，李季湄教授总结了贯彻《指南》以来各地幼教工作者在实践中出现的问题并予以分析和解答。
“我去了若干地方，老师们都问我，应该用什么模式去实施《指南》？”李季湄说。
其实老师们都知道，没有最好，只有最适合的，没有一个全国各地都适合的统一模式。但是，这不等于说，我们就无需遵循一个共同原则。
共同的原则是：无论你采用什么方式，提出什么政策或要推进什么，你都不应该违反，那就是要符合《指南》精神的方向。
举个例子：《指南》颁布后，中央就组织全国培训，各地专家都参与了。在培训上，为避免人们将《指南》精神等于五大领域的操作，特别用了两天时间做了专题培训。如：怎样利用指南观察了解孩子，怎样在一日生活中、游戏中、集体教学中推行《指南》精神的落地。
但后来，人们并没按照国家的要求来实施。大多是组织专家，一个人讲一个领域，也没留些时间进行进一步的交流和答疑，就完事儿了。这使得很多老师认为指南就是五大领域。
有些幼儿园还说，我原来的课程早就把五个领域排上了，你看，有科学、音乐。那我就无需改，我原来就这样，我就继续贯彻。
《指南》绝不是分领域推进领域的课程，而是怎样抓住儿童发展核心，遵从儿童规律、教育规律去提高教育质量。
在全国，起码有三个地区，包括广州都出现了这样的情况：某个区被定为《指南》实验区不到一个月，便安排《指南》培训活动。
培训内容为：让该实验区几个优质幼儿园各展示一个语言集体教学活动。“我看了安排，觉得很不妥，包括老师园长以及区负责同志都有此感，但当时有一些其他原因，得做。”李季湄说，“从行政上推进时，特别要注意。”
应该是对《指南》文本进行深入学习和理解、思考问题的阶段。从全国各地搜集的几百个问题来看，幼儿园对《指南》充满问题，充满困惑。如果前期没有学习、思考、讨论的阶段，那么是不可能好好地实施《指南》的。
这样的成果性展示活动给全市参观者什么启示呢？会产生什么效果呢？符合《指南》精神的语言教学活动仅仅是集体教学活动吗？应当怎样开展幼儿园语言教育？这些都是问题。
就拿语言活动来说，符合《指南》精神的语言教学活动，应该是在一日生活、在游戏、在对话中，在老师与孩子互动中的方方面面来进行，而不是仅仅以一个语言集体教学活动来做语言教学。
教师从理念到行为的转变需要时间，需要反反复复的学习与感悟，在实践情景中行动——反思——再行动——再反思。这样不断深入地推进指南的实施。
否则，非常容易出现“穿新鞋走老路”的现象。“穿新鞋走老路”，这在幼教界司空见惯，这不符合《指南》精神，应该给他们时间。
“我区的《指南》学习是以通识性培训+全员考核+领域基本功评优为主要形式开展的。”当一个相当大的城市的行政负责人将此条信息发给李季湄时，她的回复是：“我感到忧虑，你们是这样的形式。这不符合《指南》精神，让我很忧虑。”
实施《指南》首先需要顶层设计。省市区行政部门一定要理解《指南》目标，把为什么国家要颁布《指南》，是想干什么想清楚，再考虑用什么方式来实施。
“应当遵循《指南》的精神”这一点大家都同意，但做起来就偏了。《指南》一个非常重要的精神就是，希望我们的老师更加了解孩子，根据孩子的发展情况进行有针对性的教育，这也是教师专业素质的核心。
提高教师水平，这是一个重要方面。该集体就集体活动，该小组就小组，该个别的就个别活动，不是一天到晚都在集教。李季湄说，关于这一点，她在这个行政区上看到的是完全错误的方向。
“通识性培训，没问题。让老师交流，把问题真正想通，认同你这个价值，他才会按照你这个去做，否则他就老搞不清楚，做起来糊涂，你们叫我怎么弄就怎么弄。全员考核以及后面的领域基本功评优就真的让人忧虑了。
如果我们作为行政的大规模推进，把领域基本功分割开来去评价，这样一来，老师就去钻研某个领域的教学方法和教学意识了。
当然，我们可以说，语言领域里可以了解，科学里也可以了解啊，但是可以看到，在这样的考核倡导下，老师的重点是不会放在一个孩子所有的行为表现上的。
但对孩子全面深入的了解，是教育最基本的东西。培养教师对儿童全面了解这一点，是《指南》非常重要的内容。
不管你是擅长语言的老师，还是擅长科学的老师，你首先是一个擅长儿童发展的专家，你首先需要了解儿童的发展特点，而每一个领域都只是去切入儿童发展的一点，而已。没有儿童整体观，就没有领域教育。”
《指南》颁布以后，经常听到“不要简单地将《指南》作为评价幼儿的标准”。那么，在幼儿园教育工作中，是否还需要评价幼儿？是否评价幼儿是错误的行为？
在幼儿园教育工作中，当然需要评价幼儿。关键是为什么评价，怎么评价，怎样运用评价结果。一条条评，评了打分，分优中差？评的方式就是测试？评的结就是拿来分等定级？
我们重温下《纲要》，我们这次说了，不是说贯彻《指南》就不贯彻《纲要》的。你要吃透《指南》，《纲要》的精神是不能违背的。违背了，《指南》的道路一样走偏。就是这个问题。
为什么要评价——目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。
评价什么——全面了解幼儿的发展状况，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向。
怎么评价——评价应自然地伴随着整个教育过程进行。
综合采用观察、谈话、儿童作品分析和儿童家长的联系等多种方法。《纲要》强调了平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。
我们所做的，符合《纲要》精神了吗？所以，这次老师出现的种种问题实际上是在《纲要》中遇到的问题没有解决。
适合幼儿园的评价幼儿的方法不是唯测量是瞻，唯分数是瞻的量化评价，而是综合的、以观察为主的评价。
观察本身就是评价的一个组成部分。当然，对幼儿的评价还有其他多种方式，但是对于幼儿来说，评价最好还是在他们每天熟悉的日常生活中、游戏中，通过自然的方式来进行。在平时观察中积累，在真实的教育过程中伴随，教中有评，评中有教，评教合一。
简单地说，评价不是为了打分，把孩子分成优良中差定等级，而是根据观察所出的结果来调整教师的教育行为，以期适应和适合孩子的发展需要。
在我们的文化和思维方式中，由于应试教育的影响，存在着浓厚的测试情节：轻视观察，轻视过程，轻视积累，轻视质性评价，迷信测试，迷信量化，迷信速成结果。这样的测评观及其所折射出的幼儿教育观是不对的。
很多老师提到，《指南》有很多关于幼儿发展的数值指标，比如健康领域里对幼儿的动作发展、典型表现等。这些指标是否可以写入《儿童成长记录册》呢？
《指南》的“典型表现”中的内容不是指标，不是幼儿唯一的，标准化的表现，并不一定要求幼儿要与典型表现一样。
幼儿在一日生活或游戏中的其他任何表现，只要是能反映其在教育目标上的发展，即使典型表现里没有，都应当加以肯定。
就健康领域而言，不需要学期末测评幼儿运动能力，这样做弊大于利。
首先，测评结果是否准确、正确，取决于许多因素。如测评工具的质量、测评人员的水平、测评时的条件、幼儿被测评时的状态等。
其次，在测评中，幼儿运动能力没有达到指南的要求有多重原因，也不能简单地给个低等级或打个低分了事。
比如扔沙包，一个4岁的幼儿如果扔不到2米，原因可能是多方面的，或许是臂力问题，或许是技巧的问题，或许是兴趣、情绪等其他方面的问题。
显然，没对幼儿进行长期的、多角度的、深入的分析了解，仅凭其测评表现是难以正确评价他的臂力的。如果认为把这样的测评结果写在成长册上就是客观评价，实在是太把评价简单化了。
那么，将典型表现作为观察要点可以吗？当然可以。但需要注意的是，不能将典型表现当硬指标。你绝对不能根据所观察到的内容来进行打分、评等级。
为什么不可以用范画？
此前谈到的是关于《指南》的应用，在内容的理解上老师们也存在很多问题。
比如，以艺术为例，首当其冲的问题就是：“《指南》艺术领域指出，幼儿绘画时，不适宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画。对此我们感到十分困惑，范画不是历来作为培养幼儿美术能力的手段吗？”
首先，教师提供的范画，是将线条、形状从事实形象中抽象出来，为幼儿模仿用的一种概念化符号化的模式，是一种画法的示范。
《指南》不倡导让所有幼儿都按范画以千篇一律的方式画一模一样的画。即使老师提供多幅范画，让幼儿选择一幅来照着画，那也是一种被动模仿，这违背了作为自我表现的艺术的本质，忽视了美术是幼儿表达自己的一种语言。在幼儿被动模仿的作品里，全然没有自己思想和情感的投注。
《指南》反对的是对范画的被动模仿，是照着范画进行复制，但并不反对幼儿的模仿学习。但强调的是自发模仿，而非被动模仿。强调的是个体从自己的需要出发进行的主动模仿，而不是集体统一的被动模仿。
自发模仿，主动模仿的是幼儿自己的感知对象，幼儿通过模仿再现的是对这个对象的感知印象。同一个对象由不同的幼儿去模仿，因为认知不同、感受不同、影响和兴趣不同，模仿出来的作品并不会一模一样。
这解释显然还不能让一直使用范画的老师彻底转变。老师们认为，范画目的是教会幼儿一种美术语言，当幼儿掌握了这种语言，才能够通过绘画进行表现和表达。幼儿的美术语言不是被范画教会的，而是在表现表达的过程中自然习得的，这一过程需要有大量自发表现的机会。
强调幼儿的自发模仿，并不是不能进行集体性的模仿学习。如集体写生活动就是一种很好的集体模仿学习，因为幼儿在感知真实的基础上用自己的方式去再现。
但是我们要清楚，提供作品、实物与提供简笔模式画，让幼儿自发模仿与以统一的要求让幼儿被动模仿，画自己感知的对象和与画没有任何体验的对象是完全不同的。幼儿美术活动中教师所提供的范画，传递给幼儿的是“鱼”，不是“渔”。
如此一来，技能就真的不需要了吗？技能在《指南》中确实很少被提及。其实就艺术领域而言，艺术是一种表现性的活动，表现的是自己对事物的理解和感受，没有感受就没有表现。表现能力与技能有关，但不是因果关系。
艺术的技能不是不重要，而是在幼儿阶段不那么重要。发现美、感受美、欣赏美，从艺术的审美功能出发，这是《指南》希望老师能做到的。
只要教师不那么在乎幼儿画得好不好、像不像、对不对，而在乎幼儿表现的内容反映了幼儿怎样的感受、认知、想象和创造，那么原先集体教学在丢掉拐杖（范画演示法）后，就会发生很大变化。
艺术领域的集体教学活动，一定要以幼儿的感知经验为前提，即对事物的感知在先，对事物的艺术表达在后。
在《指南》中，我们会发现很多描述性的词，如以健康领域·动作发展·目标1为例，就有这样词汇——“较窄的”，“一定间隔”，“一定距离”，“一定高度”等，该如何把握？这也成为老师们的巨大难题。
简言之，根据幼儿的实际状况来把握，不是硬性的统一规定，对不同幼儿应当是有所不同的。
每个幼儿的动作发展水平能够如何，在走、跑、跳、攀、爬以及力量与耐力，平衡与协调等等方面各处于什么程度？什么水平？其身体素质怎么样？有无先天发育的问题等，都是教师在平时必须注意观察，并逐渐了然于心的。在开展体育活动或户外活动时，对活动强度要求和期望目标的考虑，必须以此为基础。
对类似问题，如，运动量要多大才合适？较快指多长时间？教多少是合适的？要教到什么程度等，当老师有了这样的问题，其实更需要对问题背后所潜藏的深层次幼教观念进行思考。这种思维惯性是“教为中心”教育的产物。
特别是在考虑教育的程度、容量、限度、难度等有关问题时，心中无幼儿，只从教育者一方去考虑，千方百计地想确定一个统一的标准或限度，之后就照章去做，按规定去评，用标准去套，这是绝对不行的。
除此之外，《指南》目标中也出现的“经常”、“常常”、“喜欢”、“愿意”等词汇的界定是模糊的，反应到幼儿身上的行为也是模糊的，能否用一个确定的频率或程度范围来标识？
提出这样的问题主要还是对《指南》的理解不到位，就会陷入使用的误区，把《指南》的功能局限在测量，评估上，追求所谓精确量化的方式。
把充满人文精神的，复杂的，艰苦细致的幼教工作扭曲为统一的简单化的数字性测量，这种量化思维与标准化教育模式严重地干扰着《指南》的实施和幼教质量的提高。
作为幼儿教育工作者，有必要认识到人文科学与自然科学的本质性差别。
教育者需要不断地反思自己的教育观念与行为，努力克服头脑中的习以为常的陈旧的思维惯性，把幼儿教育的理解与认识提高到一个新水平。
(文章来源：李季湄教授的主题报告演讲，版权归原作者所有)
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