幼儿园教师生活在两种世界中：第一种是理智性、逻辑性强的成人世界；第二种则是具有童话精神的儿童世界，如教师充满稚气的言语，与孩子一起玩“老鹰抓小鸡”，“老狼，老狼，几点啦”等游戏时的忘我投入。虽然教师经历过童年生活，也会有童年时代的美好回忆，但也可能会遗忘充满童趣的第二世界。而在理想的师幼交往中，由于教师是真诚、开放、“非对象性”、非理性参与的，因而能使教师想起美好的童年生活，召回自己对童话世界的回忆。
啊， 我还是5岁孩童的那一年，
在河流截出而成的磨房小溪里，
在那个夏天我终日戏水：
一会儿晒晒太阳，一会儿潜入水中，
如此反复，或是在沙滩上徜徉，
跳跃在开着黄色的狗舌草花的小树林中；
直到岩石、山崖、树木以及远处的斯基达山，
都染上了夕阳的光辉。
我还独自停立在苍穹下，
就像我出生在印第安大草原，
从我母亲的草棚中跑出，
可以任意在外面跑动和游戏。
英国哲理诗人华兹华斯创作的这首诗篇《序曲》，向我们展示了一个5岁孩子天真烂漫的童年景象，孩子是那么地惬意、纯真、自由，与大自然亲密接触，无拘无束地享受着生活的美好，将我们带入了他的童话世界中。然而在现实世界中，孩子的童话世界往往被教师打断———“孩子！该学习了！该到班里进行集体教育活动了！”当教师对孩子提出这样的要求时，其实并没有尊重他们，并没有想到此时孩子正沉浸在幸福生活之中，沐浴在大自然的怀抱之中，迷恋于自己精心建构的童话世界中，也就是说教师尚未真正进入孩子的内心世界。
教师与幼儿拥有两个不同的世界。一个是成人世界，在其中教师以成人的视角与眼光来看待周围的一切；另一个是幼儿世界，幼儿有着自己的眼光与见解。这是两个不同的世界，在不同世界中的成人与幼儿如何交往呢？一种是解释学方法，教师通过理解与宽容的师幼交往，达到与幼儿的“视界融合”、“视域共呈”；另一种是现象学方法， 教师在与幼儿交往中运用“非对象性”的立场，暂时悬置、搁放自己的成人世界（中止判断），而将视角切入到幼儿世界，这种方法与海德格尔所提出的“共在”是很接近的，即教师与幼儿一起进入童话世界中。
有位教师这样谈到她与幼儿“共在”的
“通过师幼交往，我发现我越来越走入孩子的心理世界里了。可能我平时就比较喜欢看动画片，孩子们中流行的东西我也知道，这一点就比较容易跟他们亲近。他们在那里谈,我也凑过去，大家一起谈。就比如目前孩子们流行数码宝贝，我也过去跟他们谈，他们能讲得出的，我也能讲得出。大家坐在那里一起看动画片，一起激动，就好像我跟他们之间没有隔阂。我是不会这样的———‘哟，他们在看动画片，我没啥兴趣的。’”（小班某教师，23岁）
在理想的师幼交往中，教师会判断出什么时候该尊重、理解幼儿， 什么时候又该悬置自己的视界，进入幼儿的想象天地中。进入到幼儿世界中的教师，会发现自己能找寻到失去的童心。童心最为可贵，只有拥有童心，教师才会具备幼儿的视角，了解幼儿的心思，也才能真正理解他们。很多教师提到与幼儿交往对自己最大的收获，就是找到了失落的童心：“与孩子交往仿佛自己又回到了童年”；“是孩子们让我保持一种童年的心态，让我时刻充满着微笑，这是我人生中一笔巨大的财富”。
幼儿园教师“第二世界”的形成离不开其人文精神的塑造。人文精神是教师对幼儿作为发展中的生命个体的理解与尊重，是教师充分关注幼儿———关注幼儿的生存状况与意义，关注幼儿的自我生成与完善，关注幼儿的美好生活与幸福，以及与此密切相连的对幼儿的热爱、关心与理解。不具有人文精神的教师可以成为一名很好的“教学者”、“传道者”，能很好地承担与完成上级指定的教育教学任务，却不是合格的“教育者”，因为他难以从心底感动幼儿。
事实上，人文精神的提出由来已久。20世纪初，伴随着“人文科学”的复兴，教育领域出现了“人文学科观点”的时代。
在德国， 以狄尔泰的生命哲学为基础，产生了文化教育学派，提出了人文关怀的教育主张。例如，第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授的本领， 而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”
在传统的教育中，教师的角色通常是“灌输者”、“传递者”，即向幼儿传授、讲解知识，而幼儿是听讲者、被动的接受者，这样师幼交往就被局限于以知识为中介的传递与接受的过程。
教师为了更有效地向幼儿提供、传递、讲授知识而不断地扩大自身的知识容量，并提高传授方法与技能技巧，这样，教师发展也就局限于教学专业知识与技能的发展。然而，教育不仅仅是知识的传授，更有意义的在于追求精神的成长、心灵世界的丰富。这就需要教师的专业发展不能局限于知识与学历的发展，而应充分关注个性品质、人格魅力的发展。很多教师都认为，“第二世界”的形成离不开自身人文精神的培养。
“我们班有一个小女孩，胆子小，不爱说话。当我问她什么时，她都很紧张，不愿意说。但我发现她与小朋友交流时特别好，也敢说。后来我发现她可能是怕老师，不愿和老师聊天。于是我慢慢和她聊天，让她知道老师并不可怕，老师想和她做朋友，后来小女孩也能和我进行交流了。”
“与孩子的交往能给我带来很多快乐。有一天，有个孩子来园后跟我说：‘老师，我觉得您特别好，小朋友有错误能讲道理，不训人，像我们的朋友。’听了这话，我真的非常感动。”
“师幼交往能给我带来快乐，例如，每当清晨，孩子高高兴兴地从父母的身边张开小手冲我跑来，一个拥抱、一个微笑、一个亲吻，都能让我把一切的烦恼去掉，给我带来无比的快乐。”
可以看出，教师由于形成了人文精神，因而能够真正进入幼儿的内心世界，并最终形成了独特的“儿童世界”，从而与幼儿共同走向美好的教育生活。具有人文精神的教师与幼儿结成的关系是融洽、和谐、轻松、自由的，看不到师幼间的冷漠、紧张、拘束、压抑、对峙， 甚至是剑拔弩张。
“反正我觉得他们都蛮喜欢我的，可能是因为平时我跟他们的关系比较平易近人。他们不会叫我金老师，有时候就叫我阿金，或者叫名字，反正他们叫什么，我都会答应。我们之间的话题也比较随便。”（大班某教师，23岁）
“第二世界”的教师往往会处于教育的幸福之中。我们研究发现，70%以上的一线教师认为自己工作压力大、辛劳、精神负担重。有位教师甚至向我抱怨：“ 我 已 经 快 精 疲 力 竭（burn out）了。” 但当问及对于这份职业有什么体会时，又竟然有很多教师说自己感到很快乐、很幸福。这种“矛盾”现象与荷尔德林在诗中描述的情形是颇为一致的：
“如果生活纯属劳累，
人还能举目仰望说：
我也甘于存在？是的！
只要善良，这种纯真，尚与人心同在，……
充满劳绩，然而人诗意地，
栖居在这片大地上。”
既然是非常辛劳的，人又为什么是诗意、快乐地栖居在大地上呢？我们认为，教师的日常工作是辛苦、琐碎的，但如果他们能拥有 “第二世界”的话，那么就会感受到教育世界的美好与幸福。
“和孩子们在一起给我带来最大的收获便是快乐。是孩子们让我保持一种青春的心态，让我时刻都充满着微笑，这是我人生中一笔巨大的财富。”（某大班教师，24岁）
“最大的收获是开心。孩子们会把自己的发现、乐趣告诉你。有一天丹丹说：‘老师，我可知道蚯蚓是怎么生气的，你抓它时，它身子会硬，扭来扭去。’”（某大班教师，28岁）
“快乐，是我从事幼教工作以来最大的收获。孩子稚气的脸，无忌的语言，还有纯洁的心灵，让我感到快乐。”（某大班教师，23岁）
“欣慰、快乐、满足的收获。有一次，我非常疲惫，脸上及行动上都表现出极度的倦容。孩子们看到了，互相小声嘀咕：‘你小声讲话，别吵着老师！’孩子们那样关心、关注我，让我感到从未有过的欣慰、快乐与知足。我再也不把累当成一件事了，非常愉悦地和孩子们交流起来。”（某大班教师，31岁）
我们以往总是用“燃尽自己，点亮别人”的“红烛”来比喻教师， 其实这并不是非常恰当。
事实上，教师并不是要以自我的牺牲来造福幼儿，并不是以自身的痛苦来成就幼儿的幸福，幼儿的成长也不是对教师成长、幸福的剥夺，相反，教师价值的自我实现正是在与幼儿的真诚交往中，教育是师幼双方共同成就的幸福生活。“还有什么比看到自己的学生在校内外茁壮成长更让教师幸福的呢？”孟子将“得天下之英才而教之”作为人生三乐之一，或许也是出于这种理解。正因此，杜威才说：“教育随时都是自己的报酬。”
