教师作为从事教育教学工作的专业技术人员，要经历一个由不成熟到成熟的动态专业发展历程，教师的专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等在此过程中不断更新、演进和完善。
教师在不同发展阶段的典型特点，决定了其发展并非总是一种线性的正向成长过程，其间有停滞，也有低潮。
在幼儿教师的职业生涯中遇到的最为普遍的发展危机就是职业倦怠，它不但阻碍了教师的专业发展，更是对教师幸福的异化。
20世纪70年代，美国学者在研究职业压力时最早提出了职业倦怠的概念。通常认为，职业倦怠是工作中的慢性情绪和人际压力的延迟反应。
马斯拉奇(Maslach)将职业倦怠划分为情绪衰竭、去个性化和成就感降低三个维度，其中情绪衰竭是核心。
职业倦怠最易发生在助人行业的从业者身上，如医生、护士、教师、司机等。
幼儿教师由于其工作对象的幼稚性、脆弱性、丰富性和复杂性，工作任务的全面性、细致性和琐碎性，使得其在日常工作中承受着不同于其他职业的巨大心理压力与身体疲倦感，从而成为职业倦怠的高发人群。
教师的职业倦怠可视为教师在与其生存环境相互作用的过程中，所受来自内外环境的压力和冲击超过了其自身的自我调节能力，致使无法应对时所产生的一种生态危机现象。
但这种生态危机现象并不能自发达到动态的平衡或者自愈：
一方面，造成幼儿教师产生职业倦怠的因素群是多样化的；
另一方面，幼儿教师一旦产生职业倦怠，其所造成的危害也不仅仅是对个体专业发展的戕害，而是一种影响面更广的生态危机。
教师一旦产生了职业倦怠，就会对教育工作完全失去热情，甚至厌恶、恐惧教师职业，表现出明显的离职倾向，对教师本身的身心健康及学生的教育、发展都形成了不同程度的消极影响。表现在：
如对专业发展缺乏进取心，对幼儿缺乏爱心，对保教工作缺乏责任心，对所从事的事业丧失信心。
表现为教育态度消极，对幼儿冷漠，教育信仰弱化，教育承诺程度降低，导致教师失去了赖以依存的强大精神力量以及对教师职业的深度认同感。
觉得所从事的职业没有出路，甚至产生离职的想法，从而影响教师队伍的稳定。可见，认识并消减幼儿教师的职业倦怠，顺利实现这种生态危机的过渡，是幼儿教师到达职业幸福的彼岸和实现专业发展的必然路径。
幸福是一种高水平的生活满意度、高水平的积极情绪和低水平的消极情绪为特征的积极的心理状态。对幸福的追求是人类永恒的主题。教育是幸福的事业，幼儿教师是幸福的职业。
是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。它指向于对现实生活、对未来的期待，是衡量个体工作和生活质量的重要心理学指标。
缺失了幸福感的教师，不会创造出幸福的教育，也就不会教育出幸福的儿童。
幼儿教师的职业幸福除了具有教师幸福的一般特点–精神性、关系性、集体性和无限性外，还应结合其职业特点，把握好幸福内在的各种联系及矛盾之中的必要张力。
第一，幼儿教师的职业幸福是创造幸福与享受幸福的统一
在社会发展中，人既是主体又是客体，既是目的又是手段。从这个意义上看，教师既是幸福与快乐的生产者、创造者，也是幸福与快乐的享用者。
第二，幼儿教师的职业幸福是物质幸福和精神幸福的统一
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一方面，幼儿教师所从事的主要是精神性劳动，由此体验到了大量的精神幸福。
如在与儿童相处中获得的愉快感、教育教学中的胜任感以及与儿童产生的情感交流和心灵共鸣等。
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另一方面，教育既是一种生活方式更是一种职业，它的从业者要通过精神智慧的付出，换取其生存发展的最基本保障。只有丰裕的物质生活和充实的精神生活相协调的人，才能体验到最完满的幸福。
第三，幼儿教师的职业幸福是过程幸福与结果幸福的统一
人才的成长具有较长周期性，教育成果的显现具有一定滞后性，这就要求幼儿教师既要在教育过程中创造和体验幸福，也要将儿童和自己的发展放在一个更长的周期来考量。
第四，幼儿教师的职业幸福是教师幸福与幼儿幸福的统一
幼儿教育对教师与幼儿来说都是一种生活，是帮助师幼双方获得幸福的一种主要生活方式。教育是生命间的活动，幼儿教师的职业幸福与幼儿的幸福统一于一切促进幼儿发展的教育活动之中。
第五，幼儿教师的职业幸福是外在价值和内在价值的统一
教育的外在价值强调其社会服务功能，内在价值强调个体发展功能。幼儿教师除了具有“育人”的工具性价值外，也具有“育己”的生命价值。
■ 教育的价值： 指的是教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值。
第一，从教师自身生存与发展的角度来说，教师职业幸福具有人生价值
幸福是人生的目的，是人生的终极价值，那么教师的职业人生理应是幸福的，而追求职业幸福、获得职业幸福是教师不容剥夺的权利，也是教师职业人生价值之所在。
第二，从社会分工和教师职业的特点来看，教师职业幸福具有教育价值，它关涉到学生的幸福与教育的发展
教育是为了学生的发展，教育不能把学生的发展变成一个痛苦的过程，而应让学生幸福地成长。
第三，从教育在社会发展中的重要地位来看，教师职业幸福具有社会价值
它与社会的和谐、文明与进步及其整体幸福密切相连。教师职业幸福促进学生的幸福，学生的幸福带动家庭的幸福，而家庭的幸福又可以促进社会的整体幸福。
教师职业幸福的人生价值、教育价值和社会价值是一个统一的整体。其中，人生价值是其他价值的基础。
因为，“教师职业对于教师具有巨大的人格和智慧的挑战，因而不仅具有促进学生个体发展而言的生命价值，而且具有促进教师自我超越、对教师个体而言的内在生命价值”。
长期以来，人们总是把教育更多地视为一种社会现象，把社会政治、经济、文化的要求作为教育发生的原点，强调教育的社会功能而忽视了个体发展功能，从而不知不觉地偏离了教育的本真。
近代学前教育走过百年发展历程，由对于理性主义的崇拜逐渐回归到对生命意义的关注，这是教育最本真的诉求。
作为应用性学科的学前教育必须解决教育实践问题，需要关注如何处理好科学理性和人文关怀之间的关系。
社会有义务促进个体的自我实现，因此社会应承担起对教师进行生命关怀的职责，但由于个体是进行自我拯救的主要力量，教师是关怀自己的主体，应立足于自身的生命成长去选择和实践自己的职业活动，在职业生涯中实现自身发展，拓展生命空间。
杜威指出，对教师来说，“教育随时都是自己的报酬”。
幸福的教育是生命在教育中的“诗意栖居”。在某种程度上来说，生命价值是教育的基础性价值，远离生命的教育是一种异化的教育。
教育最根本的原点只在于生命本身，教育是对生命的“唤醒”和生命意义的建构。
教育中的生命“就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体”，既包括幼儿，也包括教师。教师的发展是作为“具体个人”的完整的生命发展，也只有充分体验到幸福感的生命，才是发展到至善的生命，这就使幸福具有了生命关怀的意义。
因此，教育要回归原点，直面生命，向教师生命价值还原，向教师职业生活的幸福还原。
幸福所具有的内涵与价值使之成为教师职业生涯发展中最美好的成分，是对教师生命个体的温情关照。
面对幼儿教师职业生涯中普遍存在的生态危机，要实现教师的专业发展并体验教育的幸福感，就必须厘清倦怠与幸福的关系。
一些研究者做了初步的实证研究发现：教师的职业幸福感程度与教龄增加呈U型曲线，教师的职业倦怠与教龄呈倒U型曲线。
总的情况是，教师的职业倦怠与幸福感呈极其显著的负相关，即职业倦怠程度越高，幸福感就越低。而教师的专业发展，终究是教师个体生命价值的发展，幸福是生命的最本质追求，个体的生命价值只有通过幸福来体现。
因此，摆脱职业生涯中的生态危机，以个性自由的方式走向幸福的境界，才是幼儿教师专业发展的愿景和最终归宿。
幼儿教师的专业发展水平直接关系着保教活动的呈现方式、师幼情感交流的状态以及能否基于教学成就而产生幸福体验。
业务不熟练、专业发展水平较低的幼儿教师往往疲于应付工作，在工作中产生的成就感低、挫折感高，积极情绪少、消极情绪多，职业幸福感少、职业倦怠多。
教师专业发展越充分，教师构建幸福教育的能力越强，教学效益越明显，教师的职业幸福感就越强烈。
这就要求通过各种形式强化教育理念、专业知识和教学技能等，尽快完成从新手教师到熟练教师的专业飞跃。同时，应注意培养教师积极向上的生活信念，乐观开朗的生活态度，科学健康的生活方式，高雅的生活情趣。
只有这样，幼儿教师才会从平凡而琐碎的日常保教工作中体味生活，快乐工作，获得更多的幸福体验。
在幼儿园的保教工作中拥有幸福感的教师比情绪衰竭的教师更容易取得较好的工作业绩与专业发展。
只有在幸福体验中进行的教育实践活动才最具有生命的意义，也只有在幸福体验中进行的学习与思考才最具有生长发展的潜力。
教师职业幸福感能够深化教师的专业情感，强化教师的职业信念。
因此，产生幸福感的教师，往往能因为幸福而热爱，因为热爱而投入，激发出强烈的工作热情与进取心，全身心投入幼儿教育工作中去，表现出对儿童的爱心，对园所的归属感，对专业发展的信心。
尽管幼儿教师如同其他教师一样，身份都是专业技术人员，但无论是对新手教师还是熟练教师，如果教师的专业发展只走一条技术化的路子，最终会失去“教育”的“生命价值”。
当代教育从关注“知识传授”开始转变到关注“生命关怀”，要求教师的专业发展也必须从技术型走向人文型，在教师的职业生涯中始终有幸福相伴，并以其为一种境界。
走向幸福，是教育的个体本位论和社会本位论得以统一的价值标准。
因此，从某种意义上说，教师专业发展就是教师不断追求更高层次幸福的过程，在此过程中实现专业自主和理性自觉，并完善自身幸福的能力。
“正是专业发展中的幸福目标，才使教师从外在的‘敬业’转变为发自内心的‘乐业’，从谋生的‘职业’转变为用生命托付的‘事业’。”
本文源自网络，作者：蔡军（西安文理学院幼儿师范学院学前教育教研室主任），原标题为：《走向幸福–幼儿教师专业发展的归宿》，如有侵权，请联系删除！
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