何凯黎：陈鹤琴“整个教学法”的再实践

针对当时分科教学、 使用统编教材的现状，课程实验者运用“整个教学法” 从一个单元的编排实施入手，在第一次调整中解决了单元内容牵强、单元前后逻辑关系模糊的问题，逐步形成 126 个单元，初步构建了单元课程体系，形成紧密的单元“链”。

第一阶段中课程编排以预设为主，力图体现整体性、系统性、社会性三大特点，课程实施坚持以社会为中心，以“活教育”三大目标为核心，鼓励教师随时随地带孩子走进自然中、社会中，发现更多的学习线索，获得更多的单元生成可能性。^[10] 然而实践中，课程实验者们发现这个阶段课程过于重预先设计，忽略了 儿童新的兴趣点，无法满足儿童的即时兴趣和个体发展的需求。

针对出现的问题，在第二次调整中，课程实验者更注重班级依据本班儿童发展水平与需求，对原有单元进行弹性调整，鼓励教师要依据本班儿童发展水平进行二次调整，调整内容不少于三分之一，以满足儿童实际发展需要。同时原有单元内容最多使用70%，另外至少30%需要依据本班儿童兴趣、社会事件、时令季节等自行拟定，充分运用“整个教学法”编排活动体现班本文化与特色。

这个阶段课程编排上实现了“预设为主、生成为辅”的、预设与生成相结合的形式。课程实施中关注儿童个体需求和即时兴趣，将第一阶段的集体教学形式转变为小组教学、区域活动， 通过发展目标的分层制订，差异化材料的提供，环境动态化的调整，落实“分层指导”满足儿童发展需要，逐步实现儿童的主动性学习。第二阶段实验中单元课程构成了完整的体系，形成舒展的单元“网”。整个教学法已成为由教师、儿童、教材、环境四个要素之间相互作用构成的“活教育”系统。^[11]

2014 年起，第四次课程实验进入了第三阶段。“整个教学法”的运用更加关注儿童发展进程中的需求，^[12] 课程编排倡导“生成为主，预设为辅相较于前两个阶段，单元更强调弥漫生成，蕴含在其中的“五指活动”如云中的小水滴，任意地融入任何想融入的水珠中，将最合适、最有意义的内容带进儿童的心灵。^[13] 

这个阶段中，课程实施不仅关注社会与生活对儿童发展的影响，强调“一日生活皆课程”，同时也更加关注儿童学习方式的转变，强调“游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命”，提出“每天游戏三小时”，借助每个班富有特色的区域创设、户外环境的改造、户外游戏的开展，不断推动儿童深度学习的发生。

第四次调整中，鼓楼幼儿园的老师们立足儿童的一日生活发现教育契机，“从儿童自由活动中，发现设计的题材”，^[14] 将“精密观察” 作为支持儿童、生成课程的密钥，基于“精密观察”去关注儿童的兴趣、探究行为、学习方式、同伴关系，以及有特殊需要的儿童，“整个教学法”的运用依随儿童而动。

“蒲公英的秘密”

陈鹤琴曾指出“最危险的，就是儿童没有思想的机会”，^[15] 因此，在第四次调整中，这类活动内容的来源、活动形式和组织，都不再是老师发起或主导，而是交给儿童讨论、商议、计划，甚至策划，在这样的变化中，相同内容的预设由于儿童的想法和思考，“五指活动”内容更加生动灵活，“整个教学法”的编排更具有弹性和伸缩性，课程活动的班本化更加鲜明。

在实现赋权儿童的过程中，老师们发现儿童针对某 一个问题提出解决方法时，他们的想法和需求往往并不一致，那么如何更好地满足儿童个体发展需求呢？关于这个问题，陈鹤琴认为“幼稚生的年龄是不齐的，智力 又各人不同，兴趣又不能一致，所以幼稚园不能够把他 们归在一起，叫他们做一种同样的工作”，因而他提出 “我们主张幼稚园多采用小团体的教学法”。^[18] 第四次调整中，老师们尤其关注儿童有充分自主的选择权和 “做事”的权利，因此多采取小团体活动来满足儿童个体不同的探究需求。 

在第三阶段的课程实验中，鼓楼幼儿园的老师们不仅重视儿童的主动性学习，也更注重儿童深度学习的发生，这是因为深度学习更关注情境中学习者的学习过程， 强调学习者将新知识与原有认知结构建立联系的过程， 同时，深度学习具有“理解与批判”“联系与建构”“迁 移与应用”的特征，^[20] 这与陈鹤琴的“‘做’，这个原则， 是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都要靠‘做’的”^[21]不谋而合。因而以问题为导向实现儿童的深度学习是第四次调整中的重要实践方向。