柠檬君一直关注师幼互动，在区域范围内，从2013年引领自组织研修团队–“师幼百语”研修共同体开展焦点式“一课三研”，曾荣获上海市基础教育教学成果二等奖、出版一本专著。
对于这样一个“无行政组织状态”的民间自组织研修团队，取得这样的成绩，柠檬君很有成就感。
虽然运作这个团队比较辛苦，但是能把自己的专业运用到实践中，价值感爆棚(#^.^#)
接下来，柠檬君分享点其中一些研究成果。
有效预设与改进关键性提问的策略
提问是一种重要的辅助教学行为。目标导向的教学，教师以提问控制课堂。有效提问不仅能活跃课堂气氛，促进幼儿思维发展，及时反映出幼儿的学习情况，还能激发幼儿怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这些心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。提问是幼儿教师组织教学中必不可少的元素，教师要在教学设计阶段就精心预设问题，这些问题就似一粒粒珍珠串起了整个教学。但在教学现场，我们常常会发现提问低效、随意性强、偏离教学目标等问题，这与教师教学设计过程中不重视关键性提问的预设有直接关系。
因此，教师要在课前就能精心设计提问，规避偏离教学目标和脱离幼儿生活经验等问题。这项工作不是一次教学就能完美解决的，需要教师在教学实践中获取反馈信息后，在接下来几次教学设计中不断调整与改进。下面以大班综合活动“让世界变得更美丽”、中班综合活动“小小送货员”来具体阐述。
在两个活动的改进过程（教学过程略）中，我们发现可以采用四种方式来改进预设的关键性提问：整合问题、删减或增加问题、变换提问方式、精炼问题表述。
1.整合问题。
当问题重复性强、指向不明、意义不大时，教师需要考虑如何整合这些问题。如在大班综合活动“让世界变得更美丽”中，第一环节“听赏故事，引起兴趣”的第二部分“欣赏故事前半段，了解情节”中，教师第一次教学设计了 4 个问题：“花婆婆到底是干什么的？小女孩答应了爷爷什么？做些什么事？你能分别说出来吗？”第一个问题重复了之前的部分内容，第二、第三个问题重复，第四个问题没有必要，因此这 4 个问题在第二、第三次教学设计中整合成 2 个问题：“小女孩答应爷爷做几件事？分别是什么事？”在第二环节“创设情境，引发思考”中也存在这一问题，教师第一次教学设计了 7 个问题，到第二次教学设计了 6 个问题，再到第三次教学设计了 2 个问题。通过一次
次的教学实践，教师不断整合问题，问题的指向性就更强、更明确，大班幼儿也更清楚教师提问的意图。
2.删减或增加问题。
为了增强提问的效果，利于教学目标的实现，教师会在一次次教学设计与实践的循环中删减或增加一些问题，使关键问题直接为活动目标服务，相
应的追问或讨论都围绕对关键问题的理解而开展。
在中班综合活动“小小送货员”设计与实践过程中，教师在第一次教学后，对每个环节中的问题都做了删减或增加的处理。如在第一环节“视频引入，激发兴趣”中，教师在第一次教学时设计了 3个问题：“你们看到了谁？她在干什么？除了送奶员，我们身边还有些什么人在为我们送东西？”第二次教学设计增加了 1 个问题———“你们喜欢他们吗”，试图更好地引导幼儿体验并理解送货员与我们生活的关系，实现第二个教学目标。在第二环节“整理货架，对物品分类”中，教师在第二次教学设计中变换了第一次教学设计中的问题，但在第三次教学设计中删除了第一、第二次教学中设计的问题。
3.变换提问方式。
当出现一些问题与环节目标不相符、过于简单、比较烦琐或者幼儿无法回答的情况，教师会在下一次教学设计中想办法转换提问的方式。
如，在中班综合活动“小小送货员”的几次教学设计中多次变换了提问的方式。在第一环节“视频引入，激发兴趣”中，教师第一次教学设计提出了 3 个问题，在第二次教学设计中增加了 1 个问题，在第三、第四次教学设计中尝试转换问题，使问题的指向性更加明确、提问更为直接：“你们见到过送货员吗？都有哪些送货员？你们喜欢他们吗？为什么？”在第四次教学中，因教学采用故事情境引入而非视频引入，教师提出了一个直接的意愿性问题：“你们愿意来当小小送货员帮助熊先生送货吗？”问题简洁明了，顺利导出教学任务，也顺利过渡到下一个环节。在第三个环节“看懂送货单，学做小小送货员”中，教师在出示送货单前设计了两个提问。第一个问题，教师的预设是引导幼儿回答出“订货单”，但幼儿对这个问题表现出完全茫然的状态，说明问题脱离幼儿生活经验，答案指向性 （订货单） 封闭和单一，所以意义不大；第
二个问题“订货单会告诉我们什么呢”，意在引导幼儿猜测送货时需要知道的关键信息，但这一问题超出了幼儿的认知水平，不符合中班幼儿的年龄发展特点。在教学组织过程中，教师花了三四分钟时间，不断地追问或提示，但只有个别幼儿回答出了“要知道买什么东西”“要知道客人住在哪里”等，再加上中间引导的过程比较拖沓，占用了后面幼儿操作的时间。所以，教师在之后的教学中以直接呈现订货单的方式，在幼儿观察订货单的同时变换了提问的方式：“你看到了什么？它告诉我们什么信息？”这更有利于引导幼儿观察，更符合幼儿的年龄发展特点和认知水平。
4.精炼问题表述。
做到提问语言的精准和简练是每个教师在设计问题和提出问题中需要非常注意的一点。但考虑到幼儿的理解能力，为了让幼儿听得懂，很多教师可能会大量使用口语，提出很多零散的问题，导致提问过于随意、多、重复率高。
大班综合活动“让世界变得更美丽”的第二个环节，主要是完成第二个教学目标“对四季的花卉感兴趣，能分辨它们不同的名称与特征”。教师采用说一说、动手分类的策略。第一次教学设计中，“到底还能种什么花呢？种些什么样的花能在一年四季开放呢？你还能说出你知道的花的名字吗？它是什么样的”这 4 个问题旨在了解幼儿知道的花卉，引出下一个动手操作的环节。但是对于前三个问题，幼儿只回答自己熟悉的花，因此属于重复提问。在幼儿动手分类教师提供的各类花卉后，教师提出：“这是什么花？是在什么季节开放的？为什么你说的这种花会在这个季节开放？”教师本想让幼儿互相纠错，不需要幼儿给出明确的答案，但还是引导幼儿重复说出花的名称。
虽然第二次教学设计了 6 个问题，但教学效果仍然不佳。在第三次教学设计中，教师将这一环节的提问精炼为 2 个问题，在幼儿动手操作前提出“你能说出几种花的名字吗”，幼儿动手操作后提出“这些花都开在它们喜欢的季节了吗”。这样的问题既简单又明确，充分挖掘了幼儿对常见花卉的已有经验，同时能引导幼儿去认真观察是否有分类错误的图片。
总之，在集体教育活动中，教师所提的问题要明确清楚，引导幼儿思考的方向。如果教师提出的问题不明确、含糊不清或有歧义，幼儿听不明白问题的指向，或理解成其他的意思，只好猜测或者试探性地回答，甚至答非所问，完全背离了问题的原意，就容易造成幼儿思维和理解的混乱，无法实现提问的目的。
节选《福建教育》（2017年第51期） “有效预设关键性提问的策略———基于两则教学现场观察与再设计的案例分析”上海市浦东教育发展研究院 / 吕 萍
