基于儿童参与阶梯理论开展幼儿园主题活动｜云·看见幼儿园

北京市西城区槐柏幼儿园始建于1981年。多年来，我园一直坚持以幼儿为本进行课程建构，尊重幼儿喜欢游戏的天性，引导幼儿在快乐游戏中与环境互动，注重幼儿在学习环境中自由地体验、尝试、表达、实践。随着课程改革的不断深入，我们也在探索如何在主题活动中支持幼儿以主体身份进行自主选择并做出与自己有关的决策，促进幼儿获得核心经验，实现连续性学习与发展。

在推进课程改革的过程中，我们十分注重对主题活动的开展情况进行总结，并梳理出下列情况。

从主题活动的来源或预设来看，面对经常开展的主题活动，教师容易受到原有经验的影响，按照固有思维模式开展相似的活动，造成了“幼儿形式化参与”的情况——教师虽然鼓励幼儿表达自己的心声，但会选择想要听到的声音来支持幼儿开展相应活动。

从主题活动内容的内在联系来看，看似丰富的活动之间更多呈现散点式的网络关系，并未体现内在核心经验的连续性。

与主题活动相呼应的学习环境，更多是由教师创设的，虽然教师会征询幼儿的意见，但是仍不够相信幼儿有参与环境创设的能力，而幼儿在主题活动中的个性化想法往往无法得到关注和满足。

通过对上述情况的细致分析，我们发现由于在主题活动的设计、组织和实施过程中缺乏儿童的有效参与，才使主题活动开展时，教师和幼儿各在各的道上，活动现场缺乏高质量的师幼互动，活动质量不高。

于是，我们基于罗杰·哈特的儿童参与阶梯理论，对主题活动进行了反思。罗杰·哈特的儿童参与阶梯理论呈现了儿童参与的八个阶段，由低到高分别属于“非参与”“配合式参与”“自主式参与”这三个层次，儿童的参与程度逐渐提高，如表1所示。

表1 罗杰·哈特儿童参与阶梯理论解析表

该理论在强调尊重儿童参与权的同时，也强调应尊重本属于教师的权利，以便为儿童寻求鹰架式帮助创造条件，既不能一味地遵循“教师中心”，避免因教师意志扩张而导致儿童主体意志被淹没，也不能片面地采取“儿童中心”，避免不适宜地采取不成熟的儿童想法。

儿童参与阶梯理论为我们优化主题活动的质量提供了新启示。近年来，我们着眼于以下几方面进行改革。

首先，要实现幼儿在主题活动中的多层次参与。从主题的确立到活动的实施，都应该赋予幼儿真正参与的机会和权利，在不同的活动中选择适合儿童参与的梯级，支持幼儿实现不同层次的参与。

其次，要支持幼儿在主题活动中建构连续性经验。教师在推进主题活动时，要思考活动与活动之间的关系，关注幼儿的经验如何在活动的推进中获得持续性发展，培养幼儿迁移和运用已有经验解决问题的能力。

再次，幼儿在与主题活动呼应的学习环境中应该获得个性化关注。学习环境应该能够满足幼儿多样化、个性化的学习和发展需求，也能让幼儿根据自身需求对环境进行自主创设和调整。

为了在主题活动中倾听幼儿、赋权幼儿，更好地支持幼儿的参与，我们在主题活动实践中围绕如何实现幼儿的多层次参与、幼儿学习经验的连续性建构以及如何关注并回应幼儿个性化需求几方面进行了探索。

◆ 在教师发起的主题中，拓展幼儿的参与层次

在主题活动中关注幼儿的参与，并不是倡导只有由幼儿发起的主题活动才是最佳的。教师作为教育活动的主体，可以根据幼儿的发展需求、节日节气、社会事件等发起主题活动。但是，在以往的主题活动中，幼儿的参与多是处于非参与层次，也有一些被分配任务和征询意见的配合式参与。只有当幼儿在主题活动中有更多样的参与机会和充分的参与权利时，幼儿的主体意识和参与能力才能随之提升。

例如，中班主题活动“了不起的我”是教师结合中班幼儿的年龄特点和发展目标预设的。以往，教师通常会组织开展“升班的变化”“我的身体变化”“我的本领进步记录”等活动来实现主题目标，体现幼儿的成长与发展。这些活动虽然形式丰富，但却缺乏幼儿的声音，缺乏幼儿作为发展主体的真正参与，幼儿也未充分获得连续性的学习经验。为此，我们进行了如下尝试。

首先，为了帮助幼儿真正获得“长大了”的自信和成就感，培养幼儿作为小主人的意识和能力，我们决定在活动开始前先充分了解幼儿的兴趣，作为幼儿参与主题活动的切入点，以便在活动进程中给幼儿提供多种参与的可能性。考虑到中班幼儿用语言表达兴趣时易受同伴影响，存在不确定性，教师便向家长调查孩子最感兴趣的事情是什么，请让家长用文字和照片相结合的形式，直观地呈现出孩子的兴趣和喜好。开展面向幼儿和家长的调查后，我们在班里为幼儿创设了在集体面前分享、表达的氛围，并鼓励幼儿主动结交同伴，自愿结成兴趣小组。考虑到班级现有的区角无法满足幼儿基于自身兴趣的游戏需要，我们决定支持幼儿对区域环境进行改造的想法。随后，真正能反映出幼儿兴趣和游戏需求的运动组、动物组、甜蜜公主组、英雄玩具组、美术组等兴趣小组诞生了，为幼儿参与后续游戏的策划奠定了基础。

在为不同兴趣小组创设新的游戏环境时，教师鼓励幼儿自己决定在哪玩、怎么玩。在为自己的兴趣小组选址时，幼儿尝试根据本组的特点分析空间需求，在班级确定更适宜的区角创设游戏空间。考虑到幼儿自主创设环境的经验有限，教师先带领幼儿查阅了不同的环境设计图片。在幼儿设计、布置游戏空间的过程中，教师发现幼儿的表征能力有限，又及时为幼儿提供了他们所需的图片素材，支持兴趣小组成员将环境设计的想法表征出来。根据本小组的设计方案，幼儿开始搜集需要的玩具材料、制作小组招牌、布置墙面环境、与教师一起摆放桌柜、商议游戏的内容等。在这一阶段，幼儿通过参与兴趣小组游戏空间的选址、游戏环境的设计和创设，参与活动的主体意识和能力得到了培养，参与活动的积极性和自主性也得到了提升。

当幼儿按照自己的兴趣游戏时，教师却遇到“幼儿快乐游戏却得不到发展”的问题。比如，在“甜蜜公主屋”，幼儿在很长一段时间内都处于和娃娃说话、给娃娃布置小家等重复性的游戏行为中。教师看不到中班幼儿在角色游戏中应获得的社会交往能力的发展。于是，教师通过多次观察发现了幼儿对布置场景、装扮芭比、带芭比旅行等游戏内容的兴趣，便与幼儿共同讨论，开展了“创设旅游场地”“娃娃设计师”等活动，为幼儿在游戏中的学习与发展提供了有效支持。

本次主题活动经历了从“探寻幼儿兴趣，自主成立兴趣小组”到“幼儿参与兴趣小组游戏环境的规划与设计”，再到“观察解析幼儿游戏，师幼共同推进游戏发展”的过程。虽然主题是由教师发起的，但在每个阶段教师都尝试为幼儿提供不同梯级的参与机会：在开始阶段，教师通过亲子调查帮助幼儿找到兴趣相投的同伴，展开交流分享；在幼儿参与环境改造和实施游戏想法时，教师根据幼儿的参与能力及时提供支架；随着游戏的深入，教师发现识别出幼儿在学习发展上遇到的瓶颈，并在观察中发起新的游戏内容，支持幼儿在游戏中获得经验和能力的持续发展。这一次的“了不起的我”主题活动，使中班幼儿的主体意识和多层次参与的能力得到培养，帮助幼儿实现真正的“了不起”。

◆ 支持幼儿发起主题，实现幼儿的自主式参与

教师敏锐地捕捉幼儿在游戏中产生的话题，并为这些话题创设开展下去的机会，是实现幼儿主导的自主式参与的重要保障。教师可以与幼儿就他们发现、关注的问题展开探讨，鼓励幼儿提出想法、制订计划，支持幼儿自主决定如何实施计划。随着幼儿参与范围的扩大和参与程度的加深，幼儿在主题活动中参与的有效性得以提升，逐步成长为活动的主人。

例如，在大班展开的一次户外环境之旅中，幼儿通过谈话、拍照、绘画等方法，自由地表达和呈现出自己对户外场地的看法，其中蕴含着很多游戏和学习的可能性。于是，我们追随幼儿的想法，展开了“户外之旅”主题活动。

浩洋在户外材料柜里翻找自己喜欢的运动材料时，发现里面的材料很多却又很杂乱，认为“这样太不好找了”，提出了“先整理再分类比较好选”。教师了解到幼儿的想法后，建议他寻找同伴合作解决。在整理材料时，孩子们发现了一些坏掉的材料，便将它们挑了出来，并进行了标注。而对留下的材料，有的幼儿按照颜色进行分类、计数，有的幼儿按照两两一组的方式进行统计和整理。幼儿通过自己的努力实现着“让玩具柜更便于挑选材料和收纳材料”的目标。教师关注到幼儿对玩具柜的看法，支持幼儿发起了户外材料整理的活动，为幼儿主动参与和实施计划营造了积极的氛围。

对现有的户外材料进行整理、归类后，幼儿发现很多自己喜欢的、想玩的户外玩具在幼儿园的材料里并没有，便提出希望幼儿园能增加一些户外游戏器材的想法。经过商议，教师决定将增补材料的选择权交给幼儿，支持幼儿实现自己的想法。首先，教师为幼儿提供了游戏材料采购册，幼儿根据自己的喜好和需要勾选了很多想要购买的玩具器材。看到幼儿的采买清单后，教师发现有的玩具材料存在安全性、性价比、储存收纳便利性等不适宜的现实问题，便把这些问题如实地反馈给幼儿，并组织幼儿召开了一次儿童会议，请大家围绕“哪些材料更适合幼儿园采买”进行了讨论。通过师幼的平等对话，我们共同确定了新的采买标准，即幼儿园能放下、喜欢的小朋友比较多、价格不超过预算，并制订出了新的采买清单。随后，教师又根据幼儿当前的体能水平和发展需要，去除了几件仍然不太适宜的材料，确定了最终的采买清单。幼儿亲身参与户外玩具材料的选购，是培养幼儿自主思考和决策能力的契机，教师通过平等地提供意见、参与讨论，保障了幼儿在真实情境中的有意义的参与。

幼儿在整理和使用户外材料时，又发现一些收纳工具设计不合理，导致材料拿取不方便，教师便组织展开了谈话活动“哪些材料的收纳方式不方便”，鼓励幼儿将他们发现的收纳问题画下来。既然孩子们有了自己的发现，那他们想怎么解决呢？教师通过一对一倾听和谈话，鼓励幼儿针对自己发现的问题提出解决办法，设计新的收纳工具。随后，幼儿自主寻找材料，根据自己的设计探索制作出很多改良的收纳工具，比如收纳球的网兜、收纳盒的抽拉板等。考虑到户外设施的安全性和耐用性，教师在和幼儿商量后，决定将一些中大型收纳工具的设计图交由专业机构定制完成。幼儿亲自为户外收纳工具的改良设计方案并动手制作，是幼儿实现自主式参与的重要表现。而当幼儿自己设计的收纳方案由专业机构制作完成，并真正在幼儿园投入使用时，幼儿的想法得到了更充分的实现，幼儿的自豪感和主体意识进一步增强。

随着幼儿参与户外环境改造的程度越来越深入，他们会主动发现户外活动的问题，提出游戏的需要，这让教师非常惊喜并更加充满信心，幼儿的参与意识和能力正在逐渐增强。泡泡小朋友提出户外环境是全园所有小朋友的，应该让大家都来给户外环境提意见，于是，孩子们围绕“用什么方式来收集大家的意见”展开了讨论，最后决定采取校园广播和问题箱的方式，呼吁各班幼儿都参与进来，共同为户外环境建设提出新的想法。

在这次幼儿发起的“户外之旅”主题活动中，教师能够阶梯式地为幼儿提供不同的参与方式与机会，采用适宜的方式将活动的主导权和决策权交给幼儿，幼儿的游戏经验和问题解决能力在自主发起活动、策划方案、执行计划的过程中获得了持续性发展。作为问题的发现者和解决者，幼儿对参与活动并做出适宜的决策更加有信心。

◆ 关注并回应幼儿的需求，保障个性化参与

由于每个幼儿的兴趣、认知方式和思维发展水平都有差异，所以在主题活动中他们会产生不同的想法。我们提倡倾听幼儿，就是要把幼儿视为一个个各不相同的独特的个体。教师该如何识别并支持每个幼儿的游戏和学习需求，是我们一直在思考的问题。

例如，大班主题活动“沉浮的秘密”是从科学区的沉浮游戏发展而来的，之前教师在沉浮游戏中生成过主题活动“梦想大船”——幼儿为制作出一艘班级的梦想大船提出想法并进行试验，共同探索。然而，我们对该案例反思时却意识到：在这个过程中，一些幼儿的个性化想法其实并未得到回应，使他们失去了活动中获得多种游戏体验的可能性。于是，我们尝试观察和分析幼儿个性化的探索行为，支持更多幼儿在主题活动中的自主参与。

首先，教师开始关注班级幼儿在沉浮游戏初期的体验与感受，观察到有的幼儿喜欢用手将物品按下去或捞起来，想要改变原本的沉浮状态；有的幼儿会把棋子放在各种能漂浮的材料上，看到漂浮物翻倒就很开心。对此，教师进行识别和分析，认为幼儿已经产生了不同的游戏兴趣，一是对沉浮状态感兴趣，二是对材料载物感兴趣。随后，教师又耐心观察了几天，发现幼儿又有了新的游戏行为和关注点：有的幼儿尝试用各种方式让材料浮起来，如用气球、泡沫盒等让磁铁浮了起来；有个别幼儿进行了小船游戏，如用羽毛边玩边说“这是我的羽毛船”。面对幼儿不同的游戏行为，教师尝试创设多种游戏的体验空间，将美工区和科学区联动起来，划分出沉浮实验区、载物探索区、小船设计区，支持更多幼儿实现个性化参与和自主探索。

在沉浮实验区，幼儿用各种材料进行沉浮实验，并探索用多种方式改变物体的沉浮情况。教师将幼儿的实验过程和成果制成“学习故事书”，利用墙面进行展示和呈现，进一步带动幼儿产生各种新的创想。

在载物探索区，幼儿想找到一种能承载最多棋子的材料。他们通过对比实验记录表，发现同样的材料能承载的棋子数量却不同。教师以此为契机，引导幼儿探究材料的承载极限问题。

在小船设计区，教师发动家长资源共同收集了很多有关船的绘本和可以造船的废旧材料，支持幼儿富有个性化的设计。如，俊仪的垃圾清扫船有油箱、夜间灯、垃圾分类桶、机械手臂；小易的渔船有捕鱼网、烧烤架、钓鱼竿。女孩更关注船的外形结构美观，男孩很看重船的功能和结构。这些设计正是幼儿不同经验、不同喜好、不同知识储备的个性化体现。教师在活动推进中越是注重发现和支持幼儿个性化的想法，幼儿在活动中就越能表现出求知的欲望及主观能动性。

随着对幼儿个性化发展需求的关注和支持，我们还欣喜地发现幼儿之间的经验差异能带来不同游戏之间的联动和新的游戏创意，进而为全体幼儿创造出更多发展的可能性。比如，小青在载物实验中发现她选择的材料中有很多格子，对小船设计很有经验的小易看到后说“它好像一条龙舟”。小青对小易的这个想法很感兴趣，两人便来到美工区，用奶酪棒作为船桨制作出一条龙舟。幼儿在环境中受到多种经验的影响，更能激发幼儿主动参与到新游戏中，并积极地用自己的方式去表达表现、探索尝试，不断建构出属于自己的新经验。

在对主题活动的探索和实践中，我们看到幼儿是富有生命力的——他们拥有各自对环境、事件的想法，他们的自我主张、自我决策和自我实践能力正在获得发展；我们也看到教师是敢于尝试的——他们尊重和保障幼儿的参与，努力创设支持幼儿主动发起、自主探索的环境，探索并反思适宜的支持策略，从而促进幼儿的发展；我们更看到幼儿在参与中自发地生成主题活动，主题活动也在幼儿的不断卷入中呈现出全新的教育意义。