早期教育是人类教育的一部分，因此，早期教育不可能脱离儿童发展和儿童教育的科学规律。但事实上，有许多违背科学规律的迷信观念引领着早期教育活动。
我们关于早期经验对人生发展重要性的认识首先来自弗洛伊德。他的精神分析学说强调儿童的早期经验决定着人格发展的方向和质量。早期经验好，则今后的发展也好；早期经验不好，则今后的发展肯定不好。
皮亚杰也是号召我们关注基础的先哲之一。他从人类认识发生的角度指出，儿童认知发展的第一阶段“感知—运动”阶段的心理发展，决定着心理演进的整个过程。这个阶段所进行的活动，构成了一种基本训练，为儿童从事逻辑运算作好准备。
按照皮亚杰的观点，发展就是从低级阶段向高级阶段的过渡。先前的阶段总是后一阶段的准备。任何一个高级阶段既不可能是传说中的飞来峰，平白无故地突兀而至；也不是游戏中的抢椅子，简单地把低级阶段拱出去。
发展过程中的低级阶段总是被高级阶段加以整合，在高一级的水平上得到改造，同时也使高级阶段得到充实和完善。
相似的观点还来自精神分析学派的埃里克森，他认为人从出生到死亡的整个生命周期中，人生的第一阶段婴儿期对人的一生发展具有重要影响。
可以说，发展心理学家从不同的理论取向指出早期发展对人的一生发展的深远影响。但是，强调早期发展的重要性并不等于否认终身发展的重要性，也不等于宣扬早期定型的必然性。
埃里克森将人的生命周期划分为八个发展阶段。他指出每个发展阶段都有其特定的发展任务，对一生的发展质量都有关键的作用。如果个体在前一发展阶段中顺利地完成发展任务，就能形成积极的人格品质，向的阶段过渡。如果个体在某个阶段中出现了障碍，没有妥善解决好发展任务，也可以通过教育在下一阶段加以弥补。
自从20世纪60年代以来，一种强调毕生发展的心理学观点开始形成。毕生发展心理学的代表人物是德国心理学家巴尔特斯。
终生发展观认为个体发展贯穿人的整个生命过程，并不是传统发展心理学所描述的那样简单：从出生到成熟是个体心理发展期，成年后处于平稳状态，然后老年期进入退行性发展。事实上，个体发展是多层次、多方面的。
个体的心理发展的目标包括三个可以转换的系统：成长、保持和调整。
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保持：指个体面临的挑战或潜在损失，努力维持和恢复正常的功能水平，主要表现在成年期。
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调整：指当原有的心理水平在机能上不能修复时就在较低水平上加以调整，主要体现在老年期。
在个体发展的每一个阶段，都存在着选择发展方向和目标、优化发展结果和补偿资源丧失三者相协调的心理机能。
巴尔特斯指出，个体发展除了受到年龄因素的影响外，还受到历史阶段的影响和非规范事件的影响，前者如社会经济状况、战乱等，后者如疾病、婚姻变故、职业变迁等。
每一个人的发展总是在生物和文化共同进化的总体框架中得到实现的。
可见，发展是一个终生的任务。早期经验本身“要么让一个人成功要么让一个人毁灭”的情况很少。相反，在人的一生中有很多机会去消除由早期创伤所带来的伤害，教他们的技能并重给他们指引一条更富有成效的道路。
早期的不利影响的持续或紧接着其他不利影响，可能会造成不良适应的发展结果。但是，如果早期经验的潜在伤害被以后好的经验所抵消，我们可以期望具有可塑性和弹性的人类幼儿表现出强烈的自动纠正的倾向，并表现出适应性的发展结果。
总之，对于学前儿童来说，早期发展既是奠基性的，又是初步的。忽视早期发展的作用是危险的，但过分夸大早期发展的“终生后效”也是有害的。
儿童的发展是多元的，在早期教育中企图用单一的模式造就儿童成才是不可能的。
首先，每一个儿童都生活在特定的文化中，他的心理发展离不开特定文化的影响。个体发展水平越高，对文化资源的需求也就越高。文化资源直接规定着我们的认知技能、读写能力、思维方式、动机倾向、交往策略、情感色彩，总之，影响到个体心理发展的一切方面。
运用到教育和教学实践中，我们同样要注意社会文化和时代的差异。不要天真地认为有一整套独特的价值观、养育孩子的风格或发展结果的模式对所有人来说都是最佳的。
所谓适应性的发展模式可能因文化和亚文化的不同而有很大的差异性，并总是受时代的限制。在社会生活中，我们注意到名目繁多的“ＸＸ课程”、“ＸＸ方案”、“ＸＸ教学法”催化神童，造就天才，其实大多数只具有商业价值。
其次，要十分关注个体差异。虽然人与人的基因绝大部分是相同的，大脑也不存在本质的差异，但心理的发展受到身心内外诸因素的综合作用，每个人都有自己独特的发展轨迹，最终的发展水平也是不相同的。
当代心理学的一种动态系统理论告诉我们，儿童拥有的遗传基因和人类社会发展的基本规律，为发展编织了一个无限宽广的网状框架，每一根网络都是儿童的一个潜在的发展空间。根据自身的能力和所处的特定条件，儿童在这个网络的任何一个结点上，都能得到相应的发展。
因此，对于每一个具体的儿童来说，发展都是特殊的，有差异。应该说，这是大自然的杰作。从进化的角度看，这种多样性甚至代表着适应，因为具有不同特征的种系在环境发生灾难性的变化时幸存下来的可能性更大。
从这个意义上讲，儿童发展的个别差异是人类发展有力量、有前途的表现，也是教育赖以存在的理由。因此，为了真实地解释人类，我们必须承认和欣赏发展的多样性，保护发展中的个别差异，千万不要抓住一个模子去“塑造”你心目中的儿童。
在所有教育中统一“模具”是极愚蠢、极有害也是最无效的行为。在这个多元的世界中，我们应学会用多元的眼光看待儿童的发展。
在“国学”回暖的当尖，早期教育界也出现了一股复古派。他们热衷于让儿童穿汉服，读经书，背古文，认为非复古不能继承中华文化，非读经难以造就栋梁之材。更有复古派用背诵千字文的办法教幼儿集中识字。
理论根据是“幼儿期是机械识记的，是集中识字的最佳时期”。已经有很多有识之士著书立说，阐述如何看待传统文化，如何看待当前的读经热了。我这里只想说明两点。
一是中国传统文化有灿烂的历史和宝贵的精华，但不具备引领现代化建设的理论体系和观念。
中国传统文化是一个强调“君君臣臣父父子子”的垂直文化，是一个看重“官本位”的封建文化，是一个不主张创新和改革的小农文化，是一个只有民本思想而没有民主意识的文化，是一个没有儿童的社会地位的成人文化。从总体而论还是一个喜欢类比不喜欢分析、注重臆想而不注重实证的玄学文化。
不加辨析地一味歌颂中国传统文化，企图用国学救世，用经书育儿，用的纯粹是国学的老习惯：主观臆断。
为了推进我国的现代化建设，推进经济、社会、政治的现代化，我们应该用人类创造的所有财富武装我们的头脑，包括继承中国传统文化的精华和吸收世界各国各地的先进思想和先进制度，形成适应我们这个时代的先进思想和文化。单纯向儿童灌输中国传统文化的做法，与现代化相去甚远！
二是单纯地诱导儿童过度运用机械识记，死记硬背也是错误的。
中国几千年的封建教育，确实运用的是先背后记的教学方法。究其原因，是因为在我国的封建社会中，儿童没有独立的社会地位，社会也始终没有形成儿童文化，没有适应儿童心理发展和年龄特征的教材。
而蒙学读物只是把成人社会的价值观、伦理观按音节排列成短句，听起来好像琅琅上口，实质依然是成人读物。加上私塾的老师也没有经过师范教育，恐怕也很少备课。于是，让儿童死记硬背成了一种最省力，也最便于检查的教学方法。何况，当时的教学科目单一，四书五经可以有口无心地背诵。换上个数学公式推导或理化实验，光背就不中用了。
当代儿童发展心理学有关记忆的研究成果告诉我们，幼儿的识记规律是机械识记用得多，而意义识记效果好。机械识记并不是幼儿记忆的本质特征和主要学习方式。
值得我们注意的倒是，在儿童教育中一味鼓励儿童运用机械识记，形成不求甚解、死记硬背的学习习惯，是导致学习困难的重要原因。这些儿童思维消极，智慧发展不良，不习惯于钻研。
随着学习范围的扩大和学习难度的深化，机械识记应付不了学习要求时，学习就变的困难起来。许多学习困难学生就是这么造就出来的！创造性人才的心理特征也不是以机械识记为主的。
因此，在早期教育中片面开发儿童的机械识记不利于幼儿认知的全面发展。我国古代的死记硬背教学法在当今的信息社会中尤其不宜提倡。
本文源自《教育导刊》2007（11），如有侵权，请联系删除！
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