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幼儿园教育没有国家统一的课程“蓝本”，各幼儿园在课程建设上具有很大的自主性性。
作为课程建设的主体，幼儿园需基于《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的要求，结合办园实际和现有资源，努力开发类别各异、内容丰富、形式多样的园本课程。
从课程建设的功能来看，这些课程能关注幼儿五大领域的发展目标，在一定程度上改变了幼儿园教育课程类别及内容单一的问题。但在做好这些工作的同时，在课程实施环节，还有些问题需要去关注。
幼儿园课程内容和形式的改造对幼儿的发展具有积极意义，但在实施过程中，或仍停留在重视学科、经验或结构的“单向度”固化范式，或因为课程开发的自由自主而随意拼凑或生成，主要表现在几个方面。
为了便于课程管理的考量，幼儿园课程实施(尤其是集体教学活动)基本还是传统的教案、课堂两点一线的模式。
教师确定了教学主题，编制了教学目标和内容，安排了教学流程及时间，往往就是按部就班地执行事先形成的计划。
其实，这呈现的还是一种静态的课程观，完全忽视了课程目标、内容、形式等根据现实需要的适宜增减和调整。
课程确实是有效实现教育目标的重要载体，它的最大作用就是助推儿童成长。但很多幼儿园往往抛弃了儿童这一重要的课程尺度，站在成人的角度确定园本课程内容和形式。
如幼儿园做的一些传统节日课程，只要与其有关联的内容，教师都会纳入其中，却很少去考虑幼儿对于这个节日的已有经验和学习需要；
各班都会开设阅读、美工、益智等区域，投放哪些材料，游戏如何开展，教师都有明确的规定，幼儿只要按照要求操作、摆弄即可；
师幼间的对话交流也是流于形式，幼儿往往“说老师想说的话”“做老师让做的事”，幼儿处于“失语”的被动跟随状态。
虽然大家有共识，“幼儿自己的生活是其学习的最重要的途径。”但实际上，教师往往会准备相应的教具来组织一个个独立的教学活动，或让幼儿在园内的模拟游戏情境中学习一些知识和技能。
如社会活动《我的开心法宝》，教师让幼儿从《幼儿画册》中去寻找“开心法宝”的答案；
数学活动，教师安排好数字游戏圈，让孩子来认识数字等等。
这些课程活动的开展，往往无视周围生活中真实存在的现象或资源，封闭构建一个结构化的学习空间。
目前，幼儿园的课程门类或内容比比皆是，如艺术课程、运动课程、民间文化课程等，这样的特色发展往往会让园所的课程比重向某一领域倾斜，从而不能与《指南》促进幼儿体、智、德、美各方面协调发展的核心有效融合。
另外，这样的园本课程改造基本属于幼儿园或教师的本位行动，往往会随意生成，零散拼凑出五大领域的活动，缺少与幼儿发展内在逻辑的契合。
园本课程的建设因上述问题的限制，客观上导致了实施过程缺少应有的灵动和鲜活，不能最大价值地促进幼儿的整体发展、纵深发展。
幼儿园课程实施要想解决上述问题，就必须清醒地认识教师、幼儿在课程中的地位，充分认识课程与生活的紧密依存关系，深刻认识《指南》对于课程适宜推进的指引，从而打开狭隘的学习边界，让课程鲜活地存在。
教师要发挥主观能动性，解析课程核心意义和关键经验，了解幼儿的现实发展水平，对学习内容进行扩展和延伸，在实施中有效处理突发事件、控制教学环境，在实施后进行反思。
教师以主导的姿态与课程展开互动，赋予课程不断修正、创生的可能，并生成新的意义。
其次，衡量课程好坏的标准就是幼儿在经历课程的过程中获得哪些学习和发展。
有效的学习不再是一个纯粹个体的活动，个体发展是通过个体与课程实施过程中遇到的成人、同伴以及可用的资源、环境互动获得的。
所以，课程必须是以幼儿作为主体的实践活动，它能有效激活学习者的经验，引起行为和观念的变化以及精神的充盈与丰富，这样的课程才具有学习的深刻性。
再次，幼儿的学习以直接经验为基础，是在游戏和日常生活中进行的。
对于幼儿来说，生活既是学习的内容，也是学习的方式；既是他们当下的存在，也是构建学习能力的基本要素。所以，幼儿园课程必须与紧密依存幼儿的生活，实现在生活中参与、体验、探究和感悟。
最后，教师创造性的开发和实施，幼儿享有真正的话语权。
课程与生活的紧密联结，一方面让课程变得适宜而鲜活，但另一方面也不可避免地带来随意、零散、发展不均衡等问题。
这就需要幼儿园在课程实施过程中，即时对《指南》等纲领性文件进行呼应解读，把多种零碎的知识、经验和活动整合为有助于幼儿适宜发展的整体性课程。
也就是说，只有充分体现教师与课程、幼儿与课程、课程与生活、课程与《指南》等的有效互动，交互作用，课程方能彰显其灵动性、深刻性、丰富性和整体性，更好地贴合幼儿、支持幼儿活泼泼地成长。
梅村幼儿园教师以江苏省教研室编写的幼儿园综合活动课程为蓝本预设某一主题核心，并以此加以扩散，编制“预”主题方案。
在实施过程中，教师根据当下儿童活动时的状态，捕捉价值瞬间，在原先预设的基础上及时调整、拓展、生发“遇”主题实施图景，这样的图景成了具有个人背景、经验和境遇色彩、事件意义的“有形课程”。
例如，幼儿园新种植了各种梅花，教师将其作为春天主题活动的核心，预设引导孩子通过观察梅花的生长过程，感受春天之美。但孩子们因为好奇，把梅树上长出的“黑苞”剥下来。教师及时捕捉到这一行为的契机，建议孩子们把剥下的“黑苞”放在盒子里，并引导他们观察，盒子里的“黑苞”和树上的“黑苞”各会有什么变化？
教师引领着幼儿在持续的观察、体会、探究中，了解梅花的生长过程，欣赏梅花的独特之美，而保护花木这样的育人价值更是在潜移默化中得到了落实。
幼儿对梅花的兴趣持续高涨，不断寻找后发现原来梅村处处有梅花，含“梅”的路名、桥名、小区名也随处可见。进一步激发了孩子们探究梅村历史与文化的兴趣，泰伯典故，梅里民俗，纷纷进入了他们的视野。
至此，因为事件、情境、资源等的相遇，教师把预设的课程铺陈出丰满而立体的课程图景。
幼儿园课程重要的目标是让儿童自然地生活，从容地学习，健康地成长。
课程要真正从儿童的生活问题出发，立足于儿童的经验和生活世界，让儿童真正地接纳和内化，这样才能避免各类课程活动演化为成人世界对儿童生活的强制。
在课程实施中，儿童是“太阳”，课程的各种要素、资源犹如各个行星围绕着这个中心展开运转，从而形成灵活多变的课程形态。
例如，梅村幼儿园在改造之前，让幼儿发挥畅想–你喜欢的幼儿园是什么样的？孩子们通过自由创意，描绘表达自己心目中的幼儿园。
同时，本园成立了“寻找理想中的幼儿园”课程项目，组织教师、大班幼儿等前往苏州另外两所幼儿园及周边的动物园、游乐园等进行自由体验、自主游戏，孩子们对“理想的幼儿园”有了直观的感受和认识。
幼儿进一步制作“规划图”，介绍自己想要的活动空间、游戏材料等。
在改造过程中，我们吸纳幼儿的想法，融入幼儿的情感，体现幼儿的节奏，真正让幼儿享有“我的地盘我做主”的权利。
幼儿园改造虽然告一段落，但因为这样被充分尊重的多途径课程活动，幼儿的能动性得到前所未有的激发，置身其中的游戏、活动、体验也因此萌发出更多的可能和创意。
生活是课程最广阔的背景和最丰富的源泉，是一种关照儿童的现实和现实的儿童的课程态度和课程精神。
所以，幼儿园课程应该拥有完全打开的姿态，置身于幼儿日常生活，遵循“生活点滴都是资源”的课程观，把幼儿一日生活中的“寻常时刻”变成契合儿童真实存在的动态、开放、自然、融合的课程。
同时，课程应围绕幼儿存在的人、事、物，努力贴近生活“原型”，不断地探寻解决的方案，把事件本身转化成促进幼儿整体发展的更好的幼儿园生活。
在社会教学活动《我的开心法宝》中，教师敏锐地发现一个小朋友是哭着进教室的，并以此为契机，针对性地安慰她，让她开心起来，这样的教学对于幼儿来说，才是真正找到了“开心法宝”，更具有现实的生活意义。
教师努力地从这些最日常的生活细节中发现有价值的问题，并分析其内在的原因与需要，建立与课程活动的无痕链接，及时给予支持性的回应，同时注意在这个过程中给予幼儿自己尝试、探索的时间与空间，帮助幼儿建构属于自身生活应有的意义。
正因为课程“互动”回归幼儿的真实生活，强调教师、幼儿等与课程因素的交互作用、对话调试，课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。
所以，它更需要在实施的各个环节与《指南》进行实时比照，聚焦幼儿当下和未来的核心经验、发展方向，不断调整课程的目标、内容、实施方式等，不因拓展而繁杂，不因生成而散乱，不因自主而任意。
例如，小、中、大班都有春天的主题活动，对照《指南》要求，才能更好地把握这一主题的关键经验，更好地理解这一阶段幼儿的现实水平和内在想法，更好地利用现实资源“关注并支持幼儿特有的学习方式”。
通过审议，教师分别把小、中、大班的核心经验确定为：
在此基础上，各年龄段预设了科学、音乐、美术、语言、户外游戏等涉及五大领域的活动。
在实施过程中，有幼儿发现采光不足的梅树没有开花，根据《指南》各年龄段的发展要求，对于小班幼儿，只是埋下伏笔，建议幼儿明年再看看是不是这样；但对于大班幼儿，就引导他们深入观察，大胆猜想，探究植物生长需要的条件，从而支持不同幼儿关键经验的螺旋上升。
实践证明，课程实施中关照教师、幼儿、生活等与课程的互动，才能有效凸显课程的灵动性、深刻性、丰富性和整体性。
但这些因素如何展开互动，课程能不能更好地有形存在，无形转化，关键需要教师深入领会学前教育的精神，具有适度把握“互动”的能力，才能实现美好的课程理想。
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