【花婆婆视线】教材.集体教学——游戏.集体活动

01集体教学的概念认知

对于一个概念或者一个现象的认知，每个人对它的理解，就如对于一个人的评价一样，一定是存在分歧的。

笔者的理解是：教师在幼儿园里组织儿童进行集体学习的一种形态，儿童学习的内容来自于教材，教师事先按照教材内容制订教学计划，然后经过教师的演绎以及与儿童的互动，完成教学目标的一个现象存在。

对于集体教学的概念认知，不敢说笔者的理解就一定是全面正确的，更不敢代表所有学前人。为了怕引起误会与不必要的绕缠，还是要做个申明：下面有关集体教学等的讨论，是建立在笔者自己这个认知基础上的。接着，再做个友情提醒：如果您和笔者上述理解一样，欢迎您接下去的阅读与指教。

02对于集体教学的异议

那么，为何学前教育界对集体教学有着比较大的争议呢？笔者认为，对于集体教学的异议，不在集体二字，而是在于教学这个事儿上。（为何不在集体二字上，后面阐述。）

首先，集体教学与课程理念

随着时代的进步，我们都知道，任何课程都不过是儿童学习的载体，其目的是为了帮助儿童拥有强大的学习力，帮助儿童拥有发现问题、解释问题、解决问题的能力，为了儿童能够更好地去面对与行走未来这个不确定的世界。现代教育呼吁我们作真实的教育，课程要来源于儿童的真实生活，来自于他们的兴趣、需求并依据于儿童的经验开展。因为这样的课程才是儿童所喜欢的能促进儿童持续性发展的。所以，我们要观察真实生活与游戏中的儿童，依据儿童的兴趣、需求、经验来设计并调整课程，组织与开展儿童的学习活动。这就叫以学定教。与江苏课程游戏化精神中“孩子在前，教师在后’’的课程理念相吻合。

以上就是笔者认为集体教学最大的异议所在：集体教学是老师根据教材内容事先制订的教学计划，并按照计划实施开展的一种学习活动。那么，这样的课程中，儿童的兴趣、需求、经验在哪里？我们更可以从此处发现，教师在前孩子是在后的！这不是与江苏课程游戏化精神完全反了吗？所以，这是一个与现代课程理念非常矛盾的地方，这似乎违背了新课程理念的思想。

其次，集体教学与师幼平等

从我们所理解的集体教学这个事儿来说，教师在进行教学活动时是带着教材走向儿童，教师是非常清晰当天的教学任务，而儿童却是被安排、被接受的状态。我教你学，“我”教什么，“你”就学什么。教师压住班级所有儿童的头，不管脾胃喜好，不管食量大小，你必须得给我喝下去！儿童完全处于一种被动“喝水”的局面。从课程关系来说，这里面是存在着师幼不平等现象的。

而近年来，师幼平等是学前教育界出现最频繁的一个词，只有良好的师幼关系才有良好的课程。那么，反过来我们来论证，儿童总是在一种被安排、被接受、甚至是被灌输的一种状态（每学期结束，都有相关学习内容测评，美其名曰儿童发展评估，而实质是所学知识内容反馈），这样的学习过程怎会师幼平等？这样的学习形式怎会是一种好的课程形态？

03集体教学异议根源点

以上，得出，集体教学的异议根由其实聚焦在两点：所授教学内容来源——教材、集体教学组织者——教师。

首先，集体教学异议根源在于教材运用

幼儿园教材是什么？教材是他人在教育儿童方面的知识经验总结，然后以文本形式分享在我们面前。

教材好不好？好！许多教材内容都来自于儿童生活，教材实施较具有操作性与示范性特点。那为何在前几年，虞永平教授要提出，要把教材这个拐杖扔掉？其原因在哪里？我们分析：

扔掉一，大多教材教授的是学术性知识。例如一堂科学课，认识公鸡，传统教材是从认识公鸡的外形特征、生活习性、种类了解等方面进行学习的，学习的是什么？孩子们学习的是结构性的学术知识，是间接的知识经验。这些知识经验是课堂教学中教师通过讲解、图片、视频进行教授的，而不是儿童通过直接感知、实际操作、亲身体验而得到的直接知识经验。这是违背3-6岁儿童的学习认知规律的。所以，儿童学习的东西一定要真实存在于儿童的生活周围，儿童要能看得见摸得着，这样的学习内容才是吻合3-6岁儿童的身心发展规律的。而且，在这样根据教材制定的学习计划开展的学习活动中，不是根据儿童内在经验生长需求而制定的课程计划，每一节课基本是独立的，（尽管美其名曰某主题活动，具体可以看我的小文《课程是什么》），孩子们都是浅层学习，学习的都是零散的、孤立的、结构化的浅层知识，收获的是低阶思维能力。

扔掉二，在集体教学准备中，教师备的是教材内容、策略、教学具准备（而现在，老师作教学准备，一架电视机、一个路由器，一堆儿童学习画册，基本都已得到解决。）教师眼里重要的是教学目标的完成，（每学期结束，都有相关学习内容测评，美其名曰儿童发展评估。就如高考指挥棒）。至于儿童，在教师眼里，只有聪明的（学得快的）与愚笨的（学得慢的，甚至怎么样也学不会的）两种，这种学习指向是目标指向，而不是过程指向。所以，在幼儿园集体教学中，教师很难看见每一个儿童。

那么，教材还有没有用？有用！肯定有用！教材编写作者为学前教育的教授、教育教研部门、有实践经验的一线教育工作者。教材里面有着我们工作中所需的宝贵的教育资源。所以，笔者认为，有关教材的问题，不是教不教教材的问题，而是一个如何运用教材的问题。

运用一，我们需要以儿童为中心，发现分析儿童的兴趣、需求与经验，思考儿童在游戏生活中需要我们成人如何去帮助他们，此时，当我们尚不具备这样一个良好的支持儿童的活教育能力时，我们可以选择或者借鉴一些合适的教材内容，以合适的形式去介入整合到儿童当下的需求与生活中去，这样的教材运用就比较合理，能真正作用于儿童。（具体教材运用可以阅读《曾经的老教材还有用吗？——从元宵节一首歌说起》）当然，不是所有的教材内容都是需要或者可以运用到我们的教育实践中去的，一切视情况而定。

运用二，教材还是我们在支持儿童时一个重要的难易程度的参考点。我们可以参考与当下活动相似的教材，借鉴其难易程度来给当下儿童做一个合适的支持。为何讲这个？我们必须看到，教师在支持儿童学习时，对于儿童游戏支持到一个什么样的程度，这种难易的把握方面还是比较薄弱的。

运用三，教材编写作者为学前教育的教授、教育教研部门、有实践经验的一线教育工作者。他们了解儿童，所选内容基本贴近儿童生活。但教材内容只是根据有关主题名称集合起来的学习内容的大拼盘，并没有一个内在的逻辑关系，更没有根据儿童的内在经验生长与需求来编写。当然，其中有的还缺乏地域方面的偏差。这里，我们可以选择某适宜的主题名称，并重新整合与儿童当下生活儿童感兴趣的呼应的教材内容，借鉴和根据当下的理念创设游戏与生活环境，让儿童在直接感知、实际操作、亲身体验中获取有关主题经验，并通过集体活动来提升相关经验。

其次：集体教学异议根源在于教师本身

为何说集体教学异议根源在于教师本身？有几个方面：

第一方面，不同的教育理念建构

我们会看到，集体教学异议的最根本根源在于对学前教育的理解。如果认为学前教育是教授儿童学习知识的，那么集体教学一定会存在。如果认为学前教育是为儿童创设多元化丰富的环境，帮助儿童在直接感知、具体操作、亲身体验中获取粗浅的经验，儿童的交往、合作、坚持、想象、创造、解决问题能力等等得以培养，也许，这样理念的建构下，就不会执著于集体教学了。

第二方面，不同的工作本质认识

我们知道，幼儿园教师是一个脑力工作者，不是一个机械的文本演绎者，不是教材忠实的执行者或者实施者，更不是知识搬运工，我们必须收集分析儿童的信息，才能采取相对应的教育行为，去更好的支持儿童，所以幼儿园教师是一个与儿童呆在一起的每时每刻都需要观察、收集、分析、判断儿童行为、支持儿童经验生长的一个儿童研究者、心理学家、教育家。

第三方面，不同实施课程的能力

其实很多教师已经拥有了科学的教育理念，对自己工作本质有着清醒的认识，已经明白游戏才是儿童在幼儿园里的基本活动，但对于集体教学仍然孜孜不倦？一方面，集体教学的好操作实施；另一方面，是在当下的课程转型中，我们的能力尚不足以较好地面对儿童的游戏，拥有良好的游戏支持能力。这是许多幼教工作者反对取消传统教材学习的一大原因。

第四方面：不同价值观外在体现

我们必须看到，这个世界是复杂的，做幼教却需要纯粹，不带任何功利色彩，只从儿童出发。儿童成长中需要运用运动，需要绘本，需要玩具，更需要与真实生活中接触浸润反思，所以学龄前期的儿童是不需要书面教材的。而现实却远远不可能做到。一些传统的幼教儿童教材是不可能消亡的，从这一层面来说，有关知识传授的集体教学它就会存在。

04集体教学与集体活动

谈了那么多，笔者明确一个现实，集体教学还将在一段时间内存在，不会因一些异议而消亡，而且，不管集体教学多么不吻合新的课程理念，但集体教学就当下的幼教群体来说，更投其所好，不仅不会消亡，甚至还会有增强趋势，这就是当今的情况。所以，江苏课程游戏化的制定人有着清醒认识，一直在呼吁，将我们的集体教学充分游戏起来，去顺应儿童的认知学习规律。

是的，游戏是幼儿园里的基本活动，游戏对于儿童的一生有着重要的意义。但儿童游戏的水平如何？教师支持儿童游戏的水平又如何？举一个真实案例，有上级领导检查，老师们会问明白领导几点来，然后提早5-10分钟把儿童放出来游戏。为何，据老师讲，时间一久，孩子就不想玩了，或者瞎玩了。这案例说明一个什么问题？说明了儿童在游戏里的状态是浅层次的，尚不具备深度游戏深度学习的能力。回顾我们的教育实践中，我们会给儿童创设环境，投放材料，给儿童游戏去了，但我们在观察儿童游戏、分析判断儿童的游戏行为与游戏价值、支持儿童游戏与帮助提升儿童游戏经验，我们尚在起步中。

如何提升儿童游戏水平？如何增强我们的游戏支持水平？我们需要游戏课程化。然而我们不得不悲哀地说，只要集体教学存在，游戏课程化就不会良好实现。为什么？就如省优、督导一些上级检查，听课是打分的，但游戏只是走马观花。所以集体教学重要程度不言而喻。笔者认为，在幼儿园中，我们唯有将集体教学转变成集体活动，游戏课程化起来，教师才能真正重视游戏，游戏的观察能力、分析能力、支持能力才可能大幅度提升，所以，我们需要从传授教材知识的集体教学转向儿童游戏以及游戏后集体活动的关注与实施。

什么是集体活动？与集体教学有何不同？我们来阅读一段江苏课程游戏化第二步支架中的一段话：

“支架3（对第一步支架1、2、6的延伸）：关于集体活动的探索研究。选择合适场景（可与支架2结合起来），充分提供材料、幼儿充分自主、持续足够的时间，教师深度观察，从中发现需要通过集体活动才能更好实现教育价值的契机（不是所有活动都一定会生成集体活动哦）；对这一契机进行简要研讨、确认，并进行课前准备（例如可以参考教材）；在儿童思维仍未完全脱离问题情境的时候，组织开展集体活动。要求：比较这类集体活动与之前实施了多年的集体教学，有什么不同？”

好了，何谓集体活动，与集体教学有何区别，课程游戏化的支架3已经将讲得非常清楚了。

我们说，我们可以不要集体教学，但一定需要集体活动。为什么？幼儿园是一个群体生活学习的地方，孩子们在这里的学习之所以不同于家庭，就是因为有许多大小伙伴的陪伴，在每一个寻常时刻，面对同一件事或同一个问题，每一个伙伴的认知与解决问题的策略都是不同的，而这种不同观点的分歧、分享与碰撞正是最好的学习内容与学习形态，可以帮助儿童从多角度去思考同一个问题，在一种不确定性中，儿童经过深度的反思与讨论来建构自己的理论。这样就避免了传统集体教学中观念与知识被灌输后的一元论学习模式，而是变成了一种儿童自己去积极主动建构的求知模式。所以集体是一个非常重要的学习资源，集体中的每一个人是最好的学习资源。我们需要在儿童游戏后开展这样的集体活动，在倾听、分享、碰撞、反思中判断与提炼有价值的教育信息，去提升儿童的游戏水平与游戏品质，让游戏真正点亮童年。

在我们幼儿园前几年的实践中，很好整合了主题课程、游戏、集体活动，大幅度提高了儿童的游戏水平与教师的游戏指导水平，也真正促进了孩子们的多元化发展、教师的专业化发展，带来每一个生命的突破式生长。下次有时间再接着分享集体活动的实施。