孩子们每天的生活中都在接触着自己和他人的姓名，班里新来了6名新伙伴，在做自我介绍的时候，孩子对这些新的姓氏感到很好奇。《指南》中提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，是在游戏和日常活动中进行的，要培养孩子良好的学习品质。”教师找到合适的教育契机，让幼儿在写写画画的过程中体验文字符号的功能，培养书写兴趣。

《指南》中提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，是在游戏和日常活动中进行的，要培养孩子良好的学习品质”。

在这次关于“姓名”的探索之旅中，孩子们具有较强的好奇心与学习兴趣，比较积极与主动，能够大胆讲述自己名字的由来与寓意，在班级姓氏调查活动中，能主动寻找与自己同姓的小伙伴并分工进行统计。能够自主运用多种材料创造自己的姓，在后期的区域活动中孩子们也会主动完成汉字、姓名的拼摆，在游戏中有较好的坚持性与专注力。绘画名字创意画的时候，能利用不同的材料进行姓氏创作，孩子们的想象、创造能力得到了发展。

孩子们在《名字的故事》《家庭姓氏调查》等活动中，通过与父母的聊天，以及和同伴的讲述，语言表达能力进一步提高。同时，在家园协调下孩子学写正确书写自己的姓名也促进了孩子前书写能力的提升。

家园合作，小朋友和家长一起用思维导图的方式进行了家庭姓氏，我和爸爸、妈妈、哥哥或姐姐的姓一样吗？亲戚里面谁还和我的姓一样，小朋友了解了自己是随父姓的传统，而且家族里有很多亲戚是一姓的，孩子们在绘制自己的家族导图时就明白了自己亲戚的关系。之后幼儿对自己的小玩偶起名字，小朋友通过自己对姓名的了解，起出了很多意义非凡的名字。

在活动过程中，我们充分相信孩子，放手让孩子自主探索、记录、分享，让孩子真正成为学习的主体，提升了他们在交往、表达、探究、艺术与前书写等方面的能力，并在探索中感受到学习带来的乐趣。

故事《藏在“名字”的秘密》，结合《指南》的要求来看，符合大班孩子的年龄特点，也符合孩子深度学习的特点。

首先，通过课程的研讨激发孩子对姓名的兴趣，促使孩子产生内在的学习动机，而这个内在动机正是孩子开展课程故事的动力。在课程故事活动中，从教师不断鼓励孩子发现问题、调查分析、交流分享到解决问题，孩子全程都是主动的探索者，教师是引导者和支持者。

其次，课程故事活动沿用了课程的问一问、研一研、验一验、画一画、说一说和展一展各环节，幼儿在整个活动中通过观察、调查分享、交流讨论、创意设计、游戏等方式，不仅感知姓的传承，理解姓名的独特含义，更体会到了汉字文化的博大精深，感受到父母长辈对他们的爱和美好的祝愿。    

在这个活动中幼儿是在自发主动探索，注意力是集中的，有坚持性的，敢于探究和尝试的，而这些都是孩子表现出来的积极学习品质；同时课程故事活动探索整合了情感、社会性和认知的学习，是很有意义的。

再次，我们在活动中看到了孩子的学习迁移能力，这是高级思维能力的具体表现，孩子们在了解了自己姓名的基础上能迁移到大自然事物的名字。

最后，这次课程故事以“亲子调查”的形式展开，将班级活动与家庭紧密联系，实现了家园共育，从而有助于提高家园关系，也促进了教师专业水平的发展。

在活动中，教师也及时地抓住孩子们的兴趣点，追随孩子的脚步，在发现问题、探究问题、解决问题的过程中，帮助孩子们不断积累经验、拓展认识，促进幼儿创造力的发展。在孩子们需要的时候，给予适当引导，使他们在自主、自发游戏的基础上获得更多经验，让他们成为学习的主动者。

活动中幼儿探索自己的姓名、同伴的姓、不同的姓以及延探索名人的姓，活动中孩子们被问题所吸引，并激发他们不断地、深入探索发现中国人不同的姓。在活动中，由于幼儿事先从父母处了解了有关姓名的含义和与姓名有关的知识，因此在活动中他们有话可说，使每位幼儿都能主动参与活动，并在活动中通过各种教育手段，让幼儿乐于交往，学会交往。

小百科:姓最初代表有共同血缘、血统、血族关系的种族称号，简称为族号。作为族号，它不是个别人或者个别家庭的是整个氏族部落的称号。

老师在教学中应充分考虑到幼儿语言的表达本领和情感表达本领的缺陷和不稳定性。针对不同幼儿的学习特点，实行客观、全面，充分引领幼儿，帮助幼儿激发出本身的制造力和思维本领。

我们说“以儿童为中心”的前提之下，包括我们现在大家很多都在做的生成课程，并不是说那个话题它来自孩子，那这个课程它就是一个生成课程。其实最核心，不管是“生成课程”还是“小组活动”，我觉得仍旧要回到源头“我们的课程到底是由谁来决定”。我们要真正地实现“三态同频”唯一能做的是什么？“老师的兴趣”，“老师的期待”跟“孩子的兴趣期待”和“他想正在做的”是完全一致，当然这是最好的一种状态，但是很多时候都不一致。那在这种情况下，我们老师要去把孩子抓过来跟我们同频吗？但是这又跟我们课程的基础“以儿童为中心”“儿童本位”冲突了。如果我们把孩子抓过来，让孩子在我们的主导或者引导下去做我们期待做的事，那孩子做的事情就脱离了“儿童本位”。这即使是“三态同频”，那它也不是“儿童本位”的，它是“教师本位”的。

所以说要实现儿童本位下的“三态同频”，当老师和孩子之间的期待发生冲突的时候，只有一种方法：老师向孩子靠拢。只有老师向孩子靠拢的时候，才真正地有可能实现很和谐的、很舒畅的这一种“三态同频”的状态，那也就是步教授所提出来的一个非常理想的课程实施状态。我们会发现：第一，当我们的期待和孩子的兴趣发生冲突的时候，当我们向孩子靠拢，那就真正地进入到很和谐的“三态同频”状态。第二，这种状态真的能够推动孩子真正地在他兴趣的基础之上，然后对事物进行更深度的探索以及他们能力的发展。比如说我们期待孩子发展想象力，创造力，合作能力以及解决问题的能力，我们会发现在这样的状态之下，孩子的能力得到了支持和发展。不管是做“生成课程”还是“小组活动”，我觉得最重要的一点：现在老师在“以儿童为中心”理念之下都已经实践了这么多年了，还是难免会有这种习惯性的期待。如何面临“我们的这种期待”和“孩子想在做的事情”和“正在做的事情”之间的这种冲突？如何去面对我找到的最好的路径？我觉得：我们去向孩子靠拢。“我们的兴趣”“我们想做的事情”是我们的期待，向“孩子的兴趣”和“孩子想做的事情”以及“孩子正在做的事情”靠拢，就一定能够更好地去推动孩子的成长。

为什么孩子的意愿会与老师的认知价值产生“冲突”？第一个其实我觉得是因为老师的认知水平和孩子的认知水平它不同，不在同一等次，我们老师每次都是会在很多次的教育教学实践当中是积累了很多丰富的经验和知识，但是孩子没有，他们的认知水平相对较低，那在老师和孩子们在某些问题上可能就会存在差异，导致价值冲突。第二，当老师心里的一个目标跟小朋友他们的游戏目标不同的时候，因为每个课程老师基本上会在心里定好这个课程大致的走向。可是当孩子在游戏当中，他们主要就是为了探索和发展自己的一些兴趣爱好，所以这个时候他们之间的冲突，又会出现了。第三，我觉得可能就是老师的价值观和孩子的家庭背景不同，因为老师和孩子都是来自不同的家庭背景，而且也有着不同的一个生活方式。比如，在孩子在家里当中，可能习惯性地做某一件事情的时候，老师却认为在学校里这种事情是不适宜出现的，这也会容易导致价值冲突。我认为身为一线老师的我们更需要去认真倾听孩子的声音，尊重他们的游戏意愿。当发现有冲突的时候需要跟孩子们一起去进行沟通，找到最合适的平衡点，然后再适度地引导。