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对发达地区欠发达县域幼儿教师
职后培训的几点思考
———以浙江省丽水市为例
林琳琳
摘要：
职后培训是幼儿教师专业成长的重要手段，对提高学前教育质量具有重要意义。丽水地区是浙江省欠发达县域，其幼儿教师职后培训面临难以满足全员参与需求和实践需求的困境。对此，文章从构建国—省—市—县多层级培训网络，利用现代信息化技术构建远程培训网络及加强培训实践导向方面探索发达地区欠发达县域幼儿教师职后培训的有效路径。
关键词：
发达地区欠发达县域;幼儿教师;职后培训;全员参与;实践需求
基金项目：
本文为浙江丽水市“教师发展管理创新实验区”市级重点规划项目“丽水市幼儿教师全员培训体系构建研究”阶段性成果。
作者简介：
林琳琳，女，汉族，丽水学院幼儿师范学院讲师，硕士研究生。研究方向：学前教育学．
原文引用请下载：
[1]林琳琳.对发达地区欠发达县域幼儿教师职后培训的几点思考——以浙江省丽水市为例[J].教师教育论坛,2013,26(07):44-47.
个人感想：
1.人的发展是一个长期发展的过程，而职后培训在幼儿教师入职后起着至关重要的作用，在读这篇文章以前，我能想到的可能只是培训过于繁多、效果不强等问题，对如何具体改进缺乏一些具体的了解，这也正是我的疑问所在。
2.看到这篇文章题目，这篇文章有它的特殊性所在，它在一般性中寻找着发达地区欠发达地区的特殊性，我可能的理解就是通过发达地区的知识、一些培训体系，渗透欠发达地区，缩小二者差距，但文章中不仅仅抓住这点，而有了更多的延伸。
3.本文通过对问题的阐述，对一些当前培训存在的主要问题进行了深入剖析，最后给出了一些实质性的建议，如构建多层次培训体系等，其中最重要的就是充分考虑该地区教师的学习特点和实践需求，而不能硬搬用已有的培训体系。
4.让我可以参考的是其分析问题的角度是多样的，也是一个思考的连贯性的过程，在整个培训体系中尤为强调了培训后的评价和效果，它不应止步于做一些题、获得一些学分，而应落于实地，通过教师的园所，对教师的培训后实践进行长期规划和观察，才能使培训效果最大化。
正文
01
引言
在学前教育专业化的国际背景下，我国幼儿教师专业标准体系（以下简称“专业标准体系”）陆续颁布，进一步规范了幼儿教师的培养、准入和培训制度，明确了幼儿教师的专业发展方向，同时对幼儿教 师在职培训提出了新的要求。[1]但在发达地区欠发达县域，幼儿教师整体素质低，民办教师数量比重过大，甚至大部分民办幼儿园园长、教师并未获得相关资质。据统计，截至2009年，浙江丽水地区有幼儿园园长660人，幼儿园专任教师3089人。其中，54％的园长和63％的专任教师最终学历为高中及高中以下，专任教师持教师资格证率仅为34.76％。[2]这一系列现状大大加剧了发达地区欠发达县域的幼儿教师培训难度，严重影响了当地学前教育发展。为此，探讨发达地区欠发达县域的幼儿教师培训困境，积极探索有效的培训路径成为即时之需。
02
发达地区欠发达县域
幼儿教师培训存在的主要问题
现有幼儿教师培训无法满足全市幼儿教师全员培训需求
丽水市2004年即作出《关于加快普及十五年教育的决定》，明确提出“将学前教育纳入基础教育的整体范畴予以统筹考虑管理和加快普及目标”。自此，2006年出台《关于加快幼儿教育改革和发展的意见》，明确了丽水市学前教育的管理体制。2009年进一步提出《关于切实加强学前教育全面提升保教质量的若干意见》，并于同年提出“学前教育三年行动计划”。从学前教育管理体制的统一到专注于保教质量的提升，自2004年以来丽水市逐年加强发展学前教育的力度，力求从终身学习、专业发展的视角加强幼儿教师职后培训。特别是2009～2012年“丽水市学前教育三年行动计划”期间，丽水市教师进修学校累计培训乡镇骨干幼儿教师千余人。
但据2008～2009年的调查统计显示，截至2009年，丽水市幼儿园园长持岗位证者占64.29％，幼儿园园长持教师资格证者占43.21％；幼儿园专任教师持教师资格证者占34.76％。仍有375位园长和2015位专任幼儿教师为“不合格”园长和“不合格”教师。[2]另外，在持证上岗的幼儿教师中，转岗教师所占比例较大，但相应的幼儿教师转岗培训相对缺乏。据此，距离完成丽水市幼儿教师全员培训目标，提升丽水市幼儿教师整体素质还有相当的差距。
现有幼儿教师培训无法满足学前教育实践需求
1.缺乏培训需求分析,培训设计无法满足参训教师需要
目前，丽水市特别是市级以下乡镇幼儿教师培训多通过行政命令进行。虽然浙江省已经开通教师培训网上自主选课系统，但乡镇幼儿教师培训仍更多地受行政命令支配。在这种情况下，市级培训组织机构往往与教育局及当地教师进修学校做简单沟通后即安排培训课程，缺少严密、有效的培训需求分析。甚至为完成培训任务，将骨干教师与新手教师混同培训，培训缺乏层次性，培训效果不佳。
2.缺乏健全的培训教师资源库，培训内容针对性不强
幼儿教师的质量决定着学前教育的质量，学前教育培训教师的质量同样影响着幼儿教师的发展水平。培训教师是真正意义上的教师的教师，他们不仅需要深厚的理论功底，更需要对学前教育实践有着深入的理解和研究。但从目前的培训来看，因欠发达县域优秀师资资源有限，一些行政领导被请上讲台。行政领导虽在本市学前教育政策发展方面具有前沿性，但他们往往缺乏对当前学前教育实践的了解，更缺少对学前教育理论的研究。过多地聘请行政领导上台讲课，于培训无益。在培训师资的管理上，培训组织机构缺少对聘请教师的监督与管理，“因师设课”现象常有存在。培训前，培训机构与培训教师间往往只做简单沟通，甚至只是寻问所讲内容的题目。至于培训内容是否符合本次培训目标，是否符合本次培训对象，二者鲜有沟通。在某些规格较高的培训中，教师在授课过程中才发现自己准备的内容和方式并不符合培训对象的现象屡见不鲜。
3.缺乏有效的培训评价机制，培训后续效应难以持续
在职培训与研修是幼儿教师专业成长的重要手段。真正有效的幼儿教师培训应是效果持久的培训，是让具有自我教育能力的教师进行自我教育的培训，是让教师最终成为好教师的培训。[3]但当前，浙江丽水地区的学前教育教师培训评价机制形同虚设。如，参训教师的培训效果评价，往往“交上作业或通过考试就能获得学分”。学员回到工作单位后，能否继续发挥培训的后续效应，无从得知。多数培训机构虽能在培训过程中加强学员的考勤管理，却缺少对教师自我教育意识的激发。这样的评价机制只能导致参训教师愈发缺少培训的自主性，产生“参加培训是为了获得学分，获得学分是为了教师资格证五年一轮的注册，保住了教师资格证才能保住目前的工作岗位”这样一个思维怪圈。继续教育培训成为幼儿教师应付当前学前教育工作体制的一种手段。
03
加强发达地区欠发达县域幼儿教师
培训有效性的路径探索
构建多层级幼儿教师培训网络
幼儿教育水平的提升在于幼儿教师整体素质的提高。在发达地区欠发达县域提升乡镇及广大民办幼儿教师的专业发展水平是目前亟需解决的问题。鉴于培训资源的有限性，笔者认为，可充分利用国培、省培构建 国—省—市—县多级培训网络，形成“骨干为先，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升”的研训方式，提升幼儿教师的园本教研能力和自我发展能力。
首先，从丽水市公办幼儿园选择骨干教师与参加过国培、省培的幼儿园教师形成骨干教师群。如，丽水市区内５所公办园可每园选择5～6名骨干教师形成骨干教师群。骨干教师群组成一个学习共同体。参加国培、省培的教师在共同体内起主导作用，将先进的教育理念进行传授、实践、研修。在此过程中，可利用发达地区欠发达县域的地源优势，将沿海发达市区，如杭州、宁波等市的专家请来进行以专 业引领为主的专题培训。其次，骨干教师群中的成员要主导本园的园本教研。在此过程中，可邀请辖区内民办幼儿教师共同参与，形成辐射引领。再次，骨干教师群体成员及规模较大、教研能力较强的民办园骨干教师可分别组建县级骨干教师群。县级骨干教师群成员除负责本园园本教研外，需负责本辖区内民办幼儿教师的专业引领，同时组建乡、村一级骨干教师群。
在这种多层级教师培训网络构建过程中，需注意：第一，在以专业引领为主的专题培训中，要充分考虑在职教师的学习特点，选择具有兴趣性、启发性的主题，充分调动参训教师的原有经验，使参训教师能够思考、分享并同构新的经验。第二，在以园本教研为主的现场教研中，要注意学习、研究共同体的建立，教师需以研究的态度来对待自己的教学实践，并采用行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学过程中遇到的问题。从而提升园本教研能力和自我发展能力，最终达到改进教学和提高教学质量的目的。[4]
运用现代化培训手段，构建远程培训网络
据2008－2009年统计数字显示，丽水市共有幼儿园班级数2911个，幼儿教师数3089人，平均师幼比例高达1:24。[2]幼儿教师紧缺的情况在乡镇幼儿园和民办幼儿园更为凸显，直接导致教师在外出培训时工学矛盾异常突出。丽水市教育局、丽水市教师进修学校在积极开发“送培下县”等创新培训模式时发现，“送培下县”虽能很好地解决乡镇幼儿教师的工学矛盾，但惠及范围有限。若能开发继续教育网络平台进行远程培训将是弥补这一缺失的较好方式。
远程培训能够突破时空束缚，实现教育资源共享，能够对个性化学习提供服务支持，为学习者在交流互动中进行有效学习提供条件。如，在多层级幼儿教师培训网络中，市级公办园可将国家级、省级培训资源以及本园优秀课例等资源上传至共享平台，供全市公、民办幼儿园进行下载、学习。市级公办园也可在进行学习共同体研讨时，将研讨过程、课例等资源进行录制、上传，供其他幼儿园了解、学习。特别是，由于民办园数量较多，在发挥公办园辐射引领作用时可利用网络视频、电视电话会议等形式进行较大范围的覆盖，使乡镇幼儿园和民办幼儿园能够尽快接受到学前教育的最新政策、理论与实践经验。通过开放互动交流平台，广大乡镇幼儿园教师还能够把教育实践过程中遇到的问题提交到互动平台，在互动交流中进行有效学习。
以实践为导向，加强幼儿教师培训的针对性
1.明确培训目标，优化培训方式
培训机构应明确培训目标，自觉以《幼儿教师专业标准(试行)》（以下简称《专业标准》）为准绳，深刻理解《专业标准》的3个维度、14个领域的精神实质和62条基本要求的内涵，将其作为幼儿教师培训的基本目标。除此，培训机构应深入调查所在区域的学前教育发展状况，切实加强培训需求分析与论证。真正从学前教育一线“问题”入手，从学员“案例”入手，形成培训需求细目。再根据培训需求细目邀请并确定授课专家。[5]
在培训方式上，培训机构应充分认识到教师的学习有其自身特点，即在职老师的学习具有明显的自我导向性，更多的受自身经验影响，更加注重实践取向。[6]因此，培训机构应从幼儿教师实践需求入手，利用分组讨论、经验研讨、观看录像、练习与游戏、情境体验等交流互动方式强化幼儿教师的“参与性”，增强幼儿教师在职后培训过程中的主体性。
2.加强培训师资管理，强化培训内容的有效性
培训组织机构和教育行政管理部门应加强培训师资管理，充分利用发达地区欠发达县域的地源优势，聘请本省沿海发达城市的优秀师资，加大本市优秀教师外出学习机会，践行“请进来，走出去”的策略加强我市培训师资。教育行政管理部门可根据本市继续教育发展情况积极争取与本省发达城市的对口继续教育扶助计划。
此外，培训组织机构还应本着对参训教师负责的态度，使所聘请的专家、学者明确培训目标与培训对象的实际状况，避免“因师设课”。而源于高校等教育研究机构的专家、学者也应加强教育实践研究，在培训前加强对培训对象和培训地教育现状的了解，为一线的教育实践者送上真正的营养大餐。
3.优化培训评价管理，注重培训的后续效应
合理的评价体系是保证培训有效性的强有力手段。在幼儿教师培训过程中，教育行政管理部门和培训组织机构应摈弃政绩观，将教师评价真正作为促进职后培训的推动器，而非自己的行政功绩。培训组织机构需要考虑的是培训到底给教师带来了什么，教师真正改变了什么，而不仅仅是“作业有没有全部收齐，培训证书 有没有全部发放”这样简单、表层的问题。由此，在培训评价管理过程中引入发展性评价，对参训教师回到幼儿园后是否发挥培训后续 效应的评价显得尤为重要。发展性教师评价是一种以促进教师专业发展为目的，通过评价激发教师发展需求，帮助教师制定发展目标，为教师发展创造条件，从而促进教师发展的评价方式。[7]这就要求培训机构把教师培训作为每一个教师鲜活的生命发展历程，将其作为一个长期工作任务，追踪每一位老师的发展状况，为教师专业发展开发新的培训课程与路径。
参考文献：
[1]教育部教师工作司组编.《幼儿园教师专业标准(试行)》解读[Ｍ].北京:北京师范大学出版社,2013．
[2]王万良.发达省份的欠发达县域学前教育师资情况调查———以浙江省丽水市为例[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版，2011(４):75-77
[3]周思勇.幼儿教师培训需要唤醒教师的自我教育意识[J].教育导刊,2012(10下):1.
[4]刘占兰.改善在职幼儿园教师培训过程与方式的研究[J].幼儿教育:教育科学版,2006(1):29-33．
[5]费振新.教师全员培训若干问题探析[J].中小学教师培训,2013(1):10-12．
[6]教育部教师工作司组编.《教师教育课程标准(试行)》解读[Ｍ].北京:北京师范大学出版社,2013,108-109．
[7]杨建云,王卓.论教师发展性评价与奖惩性评价的关系[J].中国教育学刊,2003(1):46-49．
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排版丨杨宇璐
校对丨金翊雯
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