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课程故事：为何与何为
安桂清
摘要：
本文简要概括了课程故事被广泛倡导的理论背景，并在此基拙上阐述了其在方法论意义上对当前课程研究和教师生活的影响。
关键词：
课程故事；叙事研究；生活世界
作者简介：
安桂清，1976年生，女，山东泰安人，副教授，博士，华东师范大学课程与教学研究所副所长，美国加州大学洛杉矶分校教育与信息研究学院访问学者，主要从事课程与教学论、教师教育研究。
原文下载请引用：
[1]安桂清.课程故事:为何与何为[J].全球教育展望,2003,32(06):64-65.
个人感想：
安桂清教授在这篇文章中向大家介绍了课程故事的来源与发展，解释了她对“为何是课程故事”和“课程故事何为”两个问题的看法。所谓课程故事，是指教师以故事的形式叙述课程发生、发展过程中重要的事件并对其进行意义阐释的一种专业表达。而它作为一种叙事研究，不仅可以体现幼儿的学习过程，也可以让教师在重温教育经验、体验教育过程、发现教育意义的过程中不断成长。在这些优点的推动下，近年来，生成课程理念已逐渐为我国幼教工作者所接受，越来越多的教师开始实施生成课程，并以课程故事的形式记录和呈现生成课程的实践图景。
长久以来，课程理论怀着普罗米修斯的救世情怀竭力引领和规范纷繁芜杂的实践图景，但在课程改革广泛推展的今天，人们依然对课程理论与课程实践之间的疏离怨声载道。跨越理论与实践的鸿沟何以可能？植根于火热的课程实践园地的课程故事（curriculum stories）异军突起，力图以其所拥有的丰富意义超越理论与实践的纷争，在实践逻辑即在生活世界的基础上重建两者的统一。
为何是课程故事？
人类是善于讲故事的生物，个人和社会无不过着故事化的生活。Jerome Bruner（1996）说：“叙事是人们理解自我生活和经历的方式，我们一直在故事中游弋。”上个世纪80年代，几位加拿大课程学者（以Connelly,F.M.和Clandinin,D.J.为代表）认为真正的交流和研究是从说“故事”开始的，教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。“故事研究”或称“叙事研究”（narrative research）遂被广泛应用于教育和社会研究领域。Rustin（2000）甚至指出社会科学和教育科学正在经历着叙事研究或传记研究转向（narrative or biographical turn）。
研究范式的转向有其深远的理论诉求，那就是胡塞尔现象学所倡导的“面向事实本身！”（“Zu den Sachen Selbst！”）西方哲学主流的核心问题是现象与本质（或者说个别与一般，the individual and the general）的关系问题。传统西方哲学一直认为对于本质的研究要远离具体认知，转向对现象的抽象和归类。通过抽象（abstract）把握事物本质的共同点，进而从个别过渡到一般，从现象过渡到本质。沉浸于传统哲学思想的教育研究显然只能是形而上之思。而现象学突破传统西方哲学对现象与本质的二元割裂，捕捉到现象与本质的统一之路。在颠覆传统哲学理论框架的基础上，现象学认为现象本身具有本质性，本质永远浸透在现象里，活在现象里，本质是当场构成的。所以任何认识都离不开情境，唯有在情境脉络中我们才能“直观”到经验的本质和意义。建基于现象学之上的教育研究因此被推人日常生活，重返实践的沃土。
由于每个人的“生活世界”是各不相同的，“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理，因此重返生活世界的教育研究实际上确立起个体知识（personal knowledge）的合法性。这一状况表明，教育研究中的思辨叙事与解放叙事，利奥塔称之为“元叙事”或“大叙事”面临着合法化危机。这些叙事把自己的合法性“建立在有待实现的未来，也即有待实现的理念上面。这一理念具有合法化价值，因为它是普遍适用的”。但当教育研究穿透环绕其四周的普适性之盾，扎根于生活世界这一意义之源时，我们发现这些指向未来的叙事只不过是一些一厢情愿的设想，并不拥有任何历史必然性，也不真正具有合法性的能力。这并不是暗示根本不存在任何可信的叙事，元叙事或大叙事的衰落并未阻止“无数其他故事（次要和不那么次要的）继续织出日常生活之布”。这就是“小叙事”，即适用于有限范围的叙事。教育研究在普遍适用的大叙事失去效用后必然转向对具体而微的“小叙事”的关注，这是教育领域叙事研究转向的确切动因。
课程领域的发展具体印证了上述诉求。上个世纪60年代末Schwab（1969）就开始批评：由于“根深蒂固地、未经检验地、错误地依赖理论”，课程研究领域已“岌岌可危”。这一判断的重要依据在于：“理论的本质是对真实事物的抽象或理想化的表征。但行动中的课程面对的却是真实的事物：真实的事件、真实的教师、真实的孩子、更加丰富的不同于其理论表征的事物。如果仅把这些事物看作是其理论表征的复写，课程对真实事物的处理将会非常糟糕”。课程领域的复兴因此“需要一个补充”，即需要“实践”的艺术。当课程被诠释为一种实际的活动（课程即实践，curriculum as practic），课程研究的取向亦由找寻那些面对多样的教育实践显得空泛和虚幻的理论转向在真实的课程生活世界中推动理论与实践的相互形成和相互验证。描述实践图景的课程故事在其所展现的具体情境脉络中由于浸透着本质之思，遂消解了课程理论与实践的对立，重建了二者的统一，成为课程研究的重要载体。
课程故事何为？
课程故事是由教师讲述的，因此教师在教育研究中的主体地位，特别是课程研究中的主导权经由叙事得以恢复。他扮演着研究者的角色（teacher as reasearcher），对自己的实践采取研究的态度和立场。于是教师面对课程研究获得了某种尊严和言说的权力，具有了沟通思想与现实的自由。我们也终于听到了教师自己的实践语言。在由教师的实践语言所诉说的故事情境中，字词的意义是与具体的现实相联系的，它整体地表达出教学实践的本质。因此故事成为一种与教师的实践产生共鸣的认知方式，成为理论与实践相互勾通的渠道。在故事中展现着源于生活经验的个人实践知识和实践智慧。由于故事总是生活的、具体的，因此个人实践知识是“情境化的、感情性的、界定性的、灵活的和动态的、审美的、主体间的和基于身体的”。故事可以通过反思的过程被不断地重新讲述、重新体验，故事中内蕴的个人实践知识与实践智慧因而随之不断呈现着教育意义，散发出迷人的魅力。于是，课程研究领域开始“返魅”：生命的激情和心灵的感悟充盈其中！
课程故事不仅详述着课程理论对课程实践的种“原初的遗忘”，使理论研究返回思想的故里寻求智慧，更重要的是课程故事是教师心路历程的记载，它讲述着教师自己的生活，“把活生生的有关人类生活本质的理论思想引人活生生的教存经验中”。凭借叙事，教师能够在疲惫的职业生涯中找到精神的家园，从而建构生活的信念与生存的理想。至此，对教师而言，教学不仅是技术的操作和谋生的手段，由于浸透着对生活本质的思考，教学成为教师的种存在方式和人生的使命。课程改革的种子不是飘在空中的，而是扎根于每个教师的心田，因此唯有与重建教师的日常生活和生命形态紧紧相连，课程改革才能打下坚实的根基。
综上所述，课程研究的重要使命之一便是促进叙事的繁荣。
参考文献：
[1] Connelly,F. M. and Clandinnin D. J,Stories of Experience and Narrative Enquiry,Educational Researcher,1990,19(5),2-14.
[2] Rauno Huttunen,The Theory of the Science of Narrative researcher,http://www. cc.jyu. fi/rakahu/plan.htm
[3][4] 谈瀛洲.后现代性与公正游戏–利奥塔访谈、书信录.上海人民出版社.1997年.181页、169页.
[5] Schwab，J.J，The Practical:A Language for Curriculum,School Review,1969,78.
[6] 派纳等著，张华等译.理解课程.教育科学出版社.2003年.580页.
[7] 康纳利、克莱丁宁著，丁刚译.叙事探究.全球教育展望.2003年第4期.6页.
排版 | 郑同学
校对 | 蒋子涵
审核 | 冯老师
