主题的预设是在主题进行之前预先设计好的方案或计划，目的性较强，教师容易把握，教育目标容易落实，能够保证幼儿的基本发展。然而其最大的问题在于课程设计与幼儿的兴趣、需要（即时的兴趣、需要）不吻合，过于拘泥于预定的、具体的教育目标，容易造成“有教无学”的情况。而主题的生成最大的特点是活动的生长点与幼儿的兴趣紧密相连，活动的展开以幼儿内在的需求为动力，实现了对预设课程的超越，克服了预设课程的不足。其教育过程“尊重意愿、满足需求、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，培养幼儿自我发展的内在动力，使教育活动真正成为教师指导下“幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。但主题的生成对教师的潜能也是一个巨大的挑战，需要教师具备敏锐的观察力、准确的判断力、出色的教育机智，等等。那么，如何在主题设计中处理好“预设”与“生成”的问题，使预设和生成和谐共舞？
心理学家奥苏贝尔有这样一句话：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：‘影响学习的唯一最重要的因素，那就是学习者已经知道了什么。要探明这一点并应据此进行教学。’”由此可以看出，了解幼儿原有的学习经验，是展开教学活动的关键。也就是说，教师在预设教学内容时，必须关注幼儿原有的基本经验，同时关注幼儿即时生成的问题，以幼儿的兴趣、需要为“起点”，展开预设，这样才能使预设的教学活动焕发生命力。一天吃点心的时候，一个小朋友突然掉了一颗牙齿，这引起了许多幼儿的关注。大家纷纷说；“老师，我的牙也掉了，不好咬东西。”“老师，为什么会掉牙齿？”“看，我这颗牙开始摇了。”“那有什么稀奇，我已经长出两颗新门牙了。”幼儿对“牙齿”的话题非常感兴趣，围在一起说开了……教师意识到幼儿对“牙齿”产生了好奇，随即问：“你们知道什么时候换牙吗？”“人的一生要换几次牙？”幼儿你一言我一语地讨论开了，于是教师发动全班幼儿去查找有关牙齿的资料和图片，带来牙齿的模型，并把这些材料投放在科学区，鼓励幼儿去进行探究。在随后的一周开展了“牙齿”的主题活动，其中既包括教师的预设活动，如“认识牙齿”、“老虎拔牙”等，又有生成探究活动，如“采访牙医”“动物的牙齿”等。
整个主题活动始终以“牙齿”贯穿始终，在一个个有趣的探究活动中，幼儿乐此不疲，每个人都认真参与，忙碌地思考、交流、动手实践，他们情绪高涨，亲历着发现过程，体验着科学真谛……此案例表明，在幼儿感兴趣的事物中，常常暗含着重要的教育价值和目标，教师要善于充分开发和利用，结合幼儿的基本经验，扩展成为主题教学活动内容。“长牙”是每个幼儿成长中必然会经历的一个过程。而6～7岁正是幼儿的掉牙时期，有必要让幼儿了解保护牙齿的知识及换牙的注意事项。于是，当教师发现幼儿对“牙齿”感兴趣时，迅速判断这一兴趣点所隐含的教育价值，并立即给予了及时的回应。“什么时候换牙？”“牙齿从小到大有什么变化？”“为什么换牙？”等一系列问题，引起幼儿极大的好奇心，而教师巧妙地采用延缓转化兴趣的策略，有意识地发动全班幼儿搜集各种资料，在搜集、查找的过程中，幼儿不仅丰富了有关“牙齿”的基本学习经验，而且激起了更大的探究热情。而此时个别幼儿对于“牙齿”的兴趣，已经拓展为集体的兴趣与需要，顺应着这一兴趣点，以基本经验为基点，教师预设了教学活动，幼儿的学习经验在集体活动中得到了梳理与提炼。
所以，主题活动中教师应多关注自己的预设活动是否能激活幼儿的思维，能否引发幼儿继续探索的兴趣，能否在“最近发展区”中给幼儿提供新的发展平台，只有找到了幼儿的基本经验、兴趣需要和教育目标之间的最佳结合点，预设的主题活动才能精彩。
“凡事预则立，不预则废”，教学是有目标、有计划的活动，预设是集体教学活动的基本要求。但“预设”要适度，要留有空间。过度的“预设”必然导致教师对教学的控制，导致对幼儿活动和发展的包办、强制和干预。著名教育学家布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程与体验，关注过程和体验中及时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”因此，教师在“预设”时应设计弹性方案，从而使整个“预设”留有更大的包容度和自由度，给“生成”留足空间，为幼儿创设一个“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展空间。
实线框：本主题预设的探究活动。教师可结合网络图的内容引导幼儿进行探究，开展系列活动。
虚线框：主题活动的“留白”，包括新线索的生成及不同线索下新的活动内容的生成。教师可结合主题的核心思想，并根据本班幼儿的兴趣和经验，自主进行预设并生成适宜的主题内容，实现以幼儿为主体、教师为主导的有机统一，使预成和生成的课程内容深度结合，成为富有班本特色的主题课程。
所谓“计划赶不上变化”，在实际教学过程中，幼儿的学常常会打破原先的教学设计，使我们遭遇一连串的“意外”，如我们常常看到这样的现象：教学中，如果幼儿的回答与教师预定的答案一致，教师就会对幼儿大加赞扬并毫不犹豫地进入下一环节，很少真正有时间和耐心去倾听幼儿真实的想法；一旦节外生枝，要么生拉硬扯地把幼儿拉回到既定的轨道，要么束手无策。之所以会出现这些现象，正是因为教师忽视了教学活动应该是动态的复杂的过程，具有很强的现场性。面对有价值的“生成”资源，教师不能死守“预设”的教案不能自拔，而应即时捕捉这些信息和资源进行，并理智地将之纳入活动临时设计之中，将原有的教案进行及时的调整，从而有效地达成教学活动的既定目标。在“认识车”的活动中，教师让幼儿各自介绍自己带来的玩具车，认识车的不同类型和特征。轮到聪聪介绍时，他拿着车说：“我的车开起来可快啦，看！”话音未落，他的车“嗖”地一下窜到活动室另一端。顿时，活动室里像炸开了锅一样，幼儿纷纷拿着自己的车与同伴比车速，再也没有人愿意来介绍了。看到幼儿如此兴奋，教师意识到中班幼儿喜欢用行动代替言语，喜欢在玩中交流，于是，就默许了幼儿的行为。这时传来几个幼儿的争论声：“我家地面是大理石的，开得可快了！”“我家是很滑的木地板，开得比你更快呢！”“老师，我在塑胶地上开得怎么不快啊？”听到幼儿的争论和提问，教师立刻意识到这是一个幼儿感兴趣而且富有探索意义的话题，于是马上提出一个对中班幼儿来说具有挑战性的问题：“你们知道车在什么地方开得最快，在什么地方开得最慢吗？”幼儿立刻涌向教室的各个角落，开始探究车在地板、毛巾、毯子等不同材料上滑行的不同车速。一次更有意义、更富有情趣的探索活动开始了。从而延伸新的活动：区角摆设“汽车展”，提供各种材料，让幼儿随时入区自主观察和研究。
本案例中，教师对活动作了充分的预设，然而在活动进行中，却节外生枝地出现了由介绍车的类型而引发的“汽车在什么地方开得快”的问题。面对幼儿此时抛出的“球”，教师在价值判断后，觉得两个活动对幼儿的学习和发展来说，本质上并无二致，无论是预设的“介绍车”的活动还是生成的“比车速”探究活动，其目标都是让幼儿了解汽车的功能用途。而生成的“汽车在什么地方开得快”活动更符合幼儿的需求，更能满足幼儿的兴趣，幼儿在玩中主动交流、研究和探讨，充分体现“玩中学”的理念，也很好地达成了活动目标并拓展了相关经验。教师不惜放弃原有预设方案，及时提供材料，满足幼儿的探索兴趣，而后把玩具汽车展示在区角里，让部分对汽车还感兴趣的幼儿在区角继续进行观察和探究。正是教师灵活地处理，使得本次活动既满足了幼儿的即时兴趣又达成了原有的教育目标，取得积极的效果。
由此可以看出，“预设”和“生成”都处于一个动态的变化中。不管教师在设计活动前对幼儿的兴趣和经验有多了解，预设有多全面，都不可能完全适应幼儿的动态发展，因为学习的主体——幼儿是活的，他们带着“三分之二的不确定性”参加集体活动。诸如偶发事件、幼儿兴趣的转移等都会影响教学，因此课程存在着很大的“变数”。这就要求教师要学会判断该“变数”是否体现了幼儿的兴趣点，是个别兴趣还是共同兴趣，是否符合幼儿的现有水平又有助于促进幼儿发展。教师应依据分析即时即景地迅速作出反应，使教师的预设和幼儿的生成在动态中不断地调整，在“最近发展区”中给幼儿提供新的发展台阶。
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