任宏老师幼儿教育经验文章分享之四——

园本行动学习提升教师数学活动设计能力

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数学活动设计存在的问题及解决路径

选择提升教师数学活动设计能力作为提高教师数学教育素养切入点，是由于数学活动设计是整个数学教育活动的起点，是幼儿数学学习的蓝图。尽管有了好的活动设计，未必就带来好的学习效果，但若活动设计本身就问题重重，数学活动的效果必然不好，犹如按照有缺陷的图纸造房子一样，搞不好还会出问题。

从我园教师数学活动设计的实际情况看，的确存在不少问题，其中突出的问题是对幼儿经验准备情况的了解不够、对活动目标的定位不准以及对活动过程的设计不细这三个方面。

任何数学活动的设计都应建立在对幼儿经验准备的准确、全面了解的基础上。在实践中我们发现，教师设计活动时，对幼儿相关经验虽有一定把握，但常常不能满足活动设计的要求。例如，大班认识时钟活动，教师设定了认识钟面构造、复习整点、学习半点的内容。然而，在活动实施中却发现，许多孩子对钟面的构成如数家珍，不仅整点半点绝无问题，更复杂的时间也能认读，因而整个活动几乎完全失效。这种一般性地了解幼儿经验准备尚有欠缺之处，更精细地对幼儿的经验准备的个别差异进行调查就更为罕见了。

活动目标关乎整个活动的走向，教师往往用活动目标是整个活动的“灵魂”之类的语言，描述对活动目标重要性的认识，并给活动制定比较规范的目标。但若深究其目标内容，常常会发现，教师设计的活动目标并未触及相关的数学核心经验，甚至有以活动任务代替活动目标的现象。例如，在涉及序数的“门牌号码”活动设计中，教师将目标定位在“根据门牌号码找到相应的房间”。这实际上是幼儿在活动中要完成的任务，而通过这一任务的完成，幼儿要掌握的核心经验，是理解门牌号码与房间空间位置的关系，也就是序数的意义，才是活动目标。

由于对幼儿经验准备和活动目标把握欠缺，活动过程设计出现偏颇也就不那么令人意外了。首先，因为所设计的活动目标偏离核心经验，导致活动过程难以准确地抓住重点。例如，与数的分解组合有关的活动，其核心经验本来是整体和部分的数量关系，但在活动设计中，却把重点放在了把一个数分成两份有几种方法上来。其次，因为对幼儿经验准备情况，特别是不同幼儿之间经验的差异缺乏了解，使得所设计的活动过程虽然具有逻辑性、层次性，但很难和不同发展水平的幼儿对接，甚至出现发展较快、较慢的幼儿对同一个活动都不买账的情况。

如何解决这些活动设计中出现的问题？我们发现仅靠外部组织的培训很难奏效。因为外部培训通常是针对一般性问题，提供方向性指引，而活动设计的情境性、个性化特点非常突出，必须针对不同的环境条件、内容以及教师作有针对性的指引。换句话说，必须在幼儿园的现场、在活动设计的实践中来解决这些问题。

怎样的教师专业发展形式能满足这些要求呢？经过了解、对比、筛选，我们最后确定采用行动学习的方式，开展以提高教师数学活动设计水平为目标的园本教师专业发展活动。

02/

开展行动学习促进教师数学活动设计能力提升的策略

所谓行动学习，顾名思义，即在行动中进行学习。具体而言，是指教师与外部专家组成团队，通过团队成员之间的合作、反思、交流，解决教学实践中存在的问题和困惑，教师在这过程中获得成长和发展的专业发展途径。在了解行动学习相关理论的基础上，我们认为行动学习最为核心的内容有三个：团队组建、对话行动和反思提炼。实践中，我们主要从这三方面入手，组织园本教师专业发展活动，以促进教师数学活动设计能力的提升。

在确定要解决的问题（提升数学活动设计能力）后，组建行动学习团队就成了整个行动学习的基础。在行动学习团队的组建中，我们特别重视团队成员之间有互补的专业或经验背景。之所以如此，是因为拥有不同专业或经验背景的成员，才能保证在相互协作过程中对解决问题提供多种视角和资源，提高解决问题的质量，起到彼此学习、共同提高的作用。因此，我们在团队组建时，特别注重在纵向、横向两个维度上人员的互补。

在横向上，我们特别注意将具有不同年限教育经验的老师搭配起来，形成团队，使得团队中既有经验丰富的老教师，也有初出茅庐的新教师。和传统的师徒结对不同，行动学习团队中的新老搭配超出了一对一的限制，使得更多的经验可以加入到碰撞、分享中。

在纵向上，我们主要采取两种方式加强团队成员的互补，一是充分利用相关的学习资源和培训机会，让老师们“走出去”，向名师，向其他幼儿园的优秀同行学习、借鉴经验与方法；二是借助与已建立长期合作关系的浙江师范大学杭州幼儿师范学院的专家老师及研究生团队的力量，为实践探索打开思路，拓展深度。       

实践证明，这种纵横交错的行动学习团队组建，对教师活动设计能力的提升发挥了积极作用。例如，在对“6的分解和组成”活动设计的研究中，一位新手老师最初考虑的是如何让活动顺利、有趣，因此设置了购物情境以提高幼儿学习兴趣。活动中，她先让幼儿认识钱币，然后购物，再是组织交流。活动过程看上去很完整，而且环节之间也都是有联系的。然而，孩子在购物过程中可能会有怎样的表现，教师应如何提问，如何帮助幼儿形成对其中数量关系的理解，对这些问题该教师并没有深入地思考。在接下来的合作教研中，专家针对这一问题，从教师为什么要选择这样的策略入手，将讨论聚焦到幼儿在购物过程中有哪些表现上，进而引导教师思考“6的分解和组成”的教学究竟要让孩子们学到什么。在此基础上，教师们围绕幼儿的已有经验以及“分解和组成”的核心目标进行了探讨。最终，在理解分解和组成的核心经验是“一个数可以分成部分，而部分合起来还是那个数”的基础上，对情境、提问、记录表等进行了调整。调整后的活动仍然采用购物情境，但将购买的物品限制在水果这个大类上，以避免物品种类对孩子理解组成造成干扰；将活动中的主要提问“买了什么？”修改为“6元钱你是怎么用的？”从而帮助幼儿在思考购物过程时聚焦于钱币的使用情况（其实质是数的分解组合）；另外，还将原来由教师记录幼儿的钱币使用情况，调整为由幼儿自己在购物前进行计划、填写购物清单，在购物清单中标明种类、数量、金额，明确记录金额的要求。

从上面的案例中，我们可以看出，在“纵横交错”的行动学习团队中，不同成员各展所长，大家优势互补。专家更多基于理论分析和实践观察，提出活动设计存在的核心问题和改进方向。有经验的教师则调动已有经验，为设计的改进提供各种方法策略，新手教师也不是简单地“照单全收”，而是在消化理解改进思路和策略建议的基础上，结合自己、班上幼儿的实际情况进行取舍、加工、调整。在这一过程中，团队成员各自发挥作用，都学有所获。

如果说行动学习团队的组建是行动学习的基础，那么对话行动就是行动学习的核心。它指的是行动学习团队成员围绕具体的活动设计方案，发挥、利用各自经验、知识上的专长，通过对话交流，完善活动设计，并通过实施设计方案检验成效的循环行动过程。

行动学习是一个发现问题、寻找答案、尝试解决、反馈结果的循环行动过程，行动过程也就是学习过程，而学习意义的产生则来自于行动小组聚焦在活动设计上的对话，不同视角的观点碰撞使教师关于教学的思考更加深入和开阔，内容得以聚焦，思想得以沉淀，最终体现在活动设计方案的不断修改与调整完善上。例如，在《蜈蚣叔叔的袜子》这一中班关于规律教学的教研过程中，行动小组成员先后围绕“关于规律，幼儿究竟有怎样的经验”“幼儿可以发展出怎样的经验”“如何发展孩子的经验”三个问题展开了对话。

教师在活动设计前选择了班级里中等能力水平的孩子对其进行测查，发现他们能够对2到4种颜色的物体进行n+1的排序，即如果是A、B两种颜色，孩子能组合成如AAB这样三个元素为一个单元。据此，教师安排了三次操作任务，先后按物体的两种颜色、三种颜色、四种颜色进行排序。教师认为幼儿学习的难度应该从易到难，而教师理解颜色的多少是任务难度变化的一个因素。“中班幼儿关于规律的认识究竟如何？”专家根据老师的陈述提出了这一关键问题。接着，教师们讨论的问题不断细化：从“幼儿经验如何？”到“幼儿经验从哪里来？”再到“小中大班幼儿经验水平有何差异？”通过对话，教师们发现中班幼儿虽然有了一些识别规律的能力，但主要限于简单的如ABAB这样的规律，而且往往只能根据范例继续排列，不会自己创造。在基本把握了幼儿能力水平的基础上，对话转向于“幼儿可以发展出怎样的经验”，教师的讨论聚焦于“什么是规律？”“如何辨别规律的难易程度？”以及“如何判断幼儿可能达到的经验水平？”教师们认识到规律的难度并不是随着颜色或组合单元个数的增加而线性递增，而对幼儿可能达到的经验水平则需要根据幼儿自己的操作来进行开放性的判断。最后，行动小组又围绕“如何发展幼儿的相关经验”进行了探讨，清晰地认识到任务难度的设计、幼儿的操作体验、活动中的表达交流、教师给予的策略帮助都是有效教学的要素。基于以上思考，教师将《蜈蚣叔叔的袜子》作了修改，为幼儿设计了“如何用2种颜色排出更多3个一组或4个一组的规律”的数学操作任务，在活动中突出了操作和交流环节。

我们可以看到，教师通过实践体验、观察评价、反思交流，围绕数学活动设计中的有关内容展开对话。通过不断地对话，教师对数学内容、儿童发展水平、教学活动策略逐渐有了清晰的认识，从而提升了数学活动的设计能力。

行动学习与行动研究不同，它不仅仅追求实践问题的解决，还试图透过实践问题的解决，借助合作反思和理论引领，提炼出更为一般性的认识，以应用于未来类似问题的解决。

行动学习是建立在循环不断的行动与反思基础之上的。经验要对个体学习产生长远的意义，不应只是行动的体验，还需要对经验进行总结和反思，在反思的过程中经验得以进一步提升，从而使教师获得成长性的发展。我们在持续开展多个课例的行动学习研修过程中，借助一定的理论视角对所积累的资料进行分析，发现我们的数学活动设计存在着一些共性的问题，即在PCK的三类知识中，我们往往更为重视教学策略的选择，忽视数学本体知识、幼儿数学经验基础和数学学习规律的把握，而后两类知识的欠缺，使得我们的活动设计虽看起来层次清晰，环环递进，但往往不能很好地对接幼儿已有经验，也不能引导幼儿一步步向更高水平的数学经验前进。

有了这样的认识，我们开始超越一个一个课例的改进，从更为一般的意义上找到提高数学活动设计质量的方向：即在活动设计中更好地兼顾数学知识理解、儿童经验探查和教学策略选择。例如，在关于守恒活动设计研修中，教师通过第一轮实践，发现幼儿对所提供的多方面守恒案例反应不一，有的能够理解，有的难以理解。于是，在对话反思后，我们首先从数学知识入手，厘清守恒的概念和分类，进而从幼儿认知发展的角度，发现面积守恒的发展要晚于数量守恒和长度守恒，因此，根据幼儿的能力水平，将内容调整为数量守恒。在第二轮实践后，教师发现教学仍然对幼儿没有太大帮助，教师进一步反思，认为教学设计忽视了幼儿形成守恒概念的过程，幼儿是通过对数量的比较来形成守恒概念的，因此应当将重点放在数量比较上。根据这一分析，教师在情境设置、提问等方面都作了调整，使活动聚焦于核心内容。结果，在第三轮实践中，我们发现孩子的思维状态非常好，活动取得了良好的效果。在这一活动设计研修中，教师们便比较自觉地运用了上述经反思提炼形成的总体改进思路。

总体而言，行动学习的应用既使得教师专业发展活动能够扎根于幼儿园的教育实践，避免理论与实践的脱节，同时又能够通过反思提炼，上升到一般层面的认识，避免以一个个课例为单位展开研修可能造成的低效，是提高幼儿园教师专业能力的好方法。未来，我们打算将其进一步应用于其他专题的教师研修中，以更为充分地发挥其促进教师专业成长的作用。

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