跨班区域活动中幼儿社会性发展的探究与思索

随着我国以独生子女为主要家庭结构形式的家庭逐渐增多，由此导致的儿童社会性发展缺失的现象及问题也越来越普遍。此外，由于我国目前的幼儿园教学形式大多采用以班级集体教学为主导的小学化式的班级授课制模式，这虽然为幼儿创造了一个良好的群体交往氛围，但也导致了幼儿的交往范围受限，幼儿交往大多局限于本班同伴交往，交往范围狭窄。另外，从交往活动本身看，由于家庭结构、生活习惯、时代背景、社会趋势等等客观因素的影响，我国幼儿在同伴交往方面存在主动性差、时间不足、空间狭窄、媒介匮乏、频率低下和人数短缺等问题。尤其是当前许多幼儿园的人数太多、班额过大、幼儿活动空间相对狭窄，给教师组织开展教育工作带来不便，因此幼儿一日活动中出现“三多”(静坐多、等待多、排队多)和“三少”(活动少、自由少、说话少)等现象，致使幼儿旺盛的体力与精力得不到正常的发泄，因憋闷、烦躁而使幼儿间互相攻击性行为频频发生。
前苏联心理学家维果茨基认为儿童的全部心理生活是在交往过程中发展的，因而，适宜的环境作为一种“无声的教育者”，在幼儿的社会性发展中起着潜移默化而又不可替代的作用。但是，如今大部分区域活动多以一个班级为单位，以本班教室为主要活动场地，划分一定的区角，以本班幼儿为主体开展活动，且在组织实施的过程中主要存在对区域活动的认识有偏差、区域活动的条件(时间、空间、材料)创设不足以及区域活动的指导存在误区等等。尤其在区域活动的空间环境创设方面，许多教师能意识到开展区域活动的重要性，都想方设法独具匠心地为幼儿开辟活动场所，但往往因为利用不好而无法发挥其应有的效应。在区域设置上教师通常根据自己的想法和意愿，结合教室的结构来布置，由于在一个教室内种类繁多，每个活动区的空间往往只能容纳4～8个幼儿同时活动，区域位置的固定不变和空间的狭小，往往导致幼儿不能积极主动地参与区域活动或者无法在区域活动中获得有效的社会性发展。在一些幼儿数量较多的幼儿园，常常能看见一堆幼儿挤在某一个区域等待或争抢有限的活动材料的现象，或者出现一些由于区域较为狭小而无法提供大中型的区域主题活动的情况。此外，同班级内的区域活动导致活动参与对象单一，幼儿只与本班内较为熟悉的幼儿接触，并且由于活动区的规模较小，每次接触同伴的数量也较少，从而也导致交往模式的单一和狭隘。
但是，同伴作为幼儿身心发展中的“重要他人”之一，在幼儿的一日生活中起着成人无法替代的作用。增加同伴交往的机会，扩大同伴交往的空间与时间，给幼儿以更有准备的环境和更丰富的社会交往平台才是促进区域活动发挥社会性教育的主要途径之一。
近两年来，我们课题组以宁波博雅幼儿园为研究对象，进行了一系列的幼儿同年段跨班级的区域活动的实践研究。所谓跨班区域活动，就是指在班级区域活动相对稳定的同时，让不同班级的儿童通过设置的区域，开展正式与非正式、组织与非组织、群体与个人间广泛的、多层次的、多通道的互动，从而促进幼儿社会性及人格的康和谐发展。两年来，我们课题组开展了多方位跨班区域活动建构、多手段跨班区域活动实施、多角度跨班区域活动反思等同年段跨班区域活动的实践研究，即在同一年龄段的几个班级中，一个班级开展两到三个区域活动，各班幼儿不再按所在班级开展的区域活动进行选择，而是在经过教师编排分组后，以整个年段为单位，把各班幼儿按一定人数和比例，同时分配到不同平行班级进行区域活动。每位幼儿在一定的轮排周期之后，都能参与到所有班级的全部区域活动中。下面，就此研究我们进行扼要的概括总结。  
分组跨班活动，幼儿循序渐进地探索新环境，逐步提高环境适应能力  
幼儿在入园后仍存在一定的分离焦虑，经过一段时间对班级和带班老师的熟悉，会形成对班级环境和带班教师的一定依赖。针对这一情况，要进行跨班区域活动，决不能一蹴而就，一下子就全面展开跨班级行动，而是要对本班幼儿进行分组，由教师逐次逐批地带幼儿去其他班级进行活动。一组幼儿在一次被本班老师带去别的班级进行区域活动后，回来会对本班进行区域活动的幼儿描述他们的所见所闻，吸引了其他组幼儿的好奇与兴趣。第二次，原来第一组交换的幼儿不再去别的班级活动，而是留在自己班级活动，第二组幼儿进行跨班级区域活动。这样的新旧环境交错，不仅会给幼儿带来一种新鲜感，而且消除了陌生环境带来的紧张感，因为在轮流活动中旧环境又给幼儿提供了一种熟悉感与安全感，让他们产生一种没有远离本班级的感觉。
跨班级区域活动经过一段时间的尝试，比对活动前后的观察记录，大部分的幼儿明显表现出对在非本班区域内活动的兴趣和积极态度。当下午准备区域活动时，一些幼儿能主动排好队伍，跟着带班老师到不同的活动区域玩耍，这在很大程度上消除了对幼儿园环境的陌生感。在他班区域活动时，幼儿也能将注意力投入在活动之中；很少因为环境的陌生而中断活动提出回归班级。一位教师说，“经过了一学期的跨班区角活动，我们两个班级的孩子已经都有了初步的认识，在活动的时候我们班的幼儿没有把小二班的当作外人看待，小二班的幼儿也俨然有小主人的感觉；在玩的时候争抢玩具的现象出现的也比较少。”
由此可见，幼儿在一定的条件支持下，能够在跨班级区域活动中提高对幼儿园环境的适应能力。  
教师提供空闻，幼儿尝试自主解决问题，初步形成主动交往意识  
区域活动中，由于幼儿活动内容、形式的相对自主性，教师对幼儿行为的干预时机显得尤为重要。直接干预可能解决眼前纠纷，却无益于幼儿社会交往能力的长远发展。
在跨班区域活动中，带班教师面对的不是全部都熟悉的幼儿，教师也成为了幼儿间交往的观察者与引导者。例如，在一次营养厨房的区角活动中，有三个孩子挤在一个桌子前，大家都想看操作厨房里的材料，可只能由两个孩子来操作。一开始，三个孩子就吵了起来，优师教研都急着想先动手剥花生。其中欣晨看着教师求救，但教师认为这个问题应该由他们自己来解决，只是说：“这个问题挺让老师伤脑筋的，到底由谁先来操作呢?你们有什么好办法可以解决的?”小一班的轩轩看看老师，又看看大家：“我要先来，我是小一班的小朋友呀。”旁边的欣晨说：“我是小二班的，我先玩。”这时候，活动所在班级的蓓蓓就说：“先让你们玩吧，我是大姐姐了，就让着她，我们等等再看吧。”他们互相看了看对方，微笑地同意了，于是轩轩拿好了旁边的花生，开始慢慢地剥了起来，而这两个孩子则在旁边看着，认真地观察着他们的操作。
同伴间争抢的现象在幼儿园一日活动中经常会出现，特别是不同班级幼儿之间的争抢，如果一方班级的老师出面解决，且不论解决方法是否公平，没有自己班老师在场的一方幼儿很有可能会产生一定的无助心理，影响其日后与其他班级幼儿的交往，更不用说孩子们在老师的干涉下很可能产生表面同意但暗地里不服气的心理。在案例中两个班级幼儿起了争执，教师只是把要解决的问题抛回给了幼儿，引导两个不同班级的幼儿尝试协商，却达到了事半功倍的效果。主要原因在于教师给幼儿留有了充分的成长空间，几个班级幼儿交往的增加，已经给了幼儿尝试与不太熟悉的同伴交往的一些经验准备，教师在此基础上引导幼儿协商就显得容易很多。孩子有了这样一次自己协商自己解决的经验后，在以后的活动中他们就会运用这样的方法迁移到其他活动中去，并且在不知不觉中加强了友谊。由此可见跨班区域活动充分拓展了幼儿的最近发展区，给予幼儿更多思考解决问题的机会，提供了培养幼儿交往意识的好时机。
幼儿之间从陌生到熟悉的过程是对幼儿社会交往能力的重要提升阶段，在新学期开始时，幼儿会经历一段与班级小朋友渐渐熟悉的过程，在此过程中，幼儿的自我评价、对他人评价、解决问题能力、运用社交语言能力都在迅速发展，但经过一至两个学期之后，此过程结束，幼儿便不再有持续性的、大规模的认识新朋友行为。而跨班区域活动为幼儿再次提供了这样的机会，幼儿能够持续性地接触一定数量的陌生同伴，在活动过程中必定要与之言谈、合作，无形之中迅速发展了幼儿多方面的社交能力——既要与本班幼儿交往，又要认识新的同伴，与此同时还应在活动中协调与前面两者的关系，可谓是一种综合提升。
此外，我们还发现跨班区域活动可以矫正一些班级幼儿的角色。如某位幼儿曾是班级内的“小霸王”，常常欺负同伴，比较任性调皮，让老师也比较头疼，同伴都对他“敬而远之”。一次跨班级区域活动时，他想去玩某件操作材料时发现别人正在玩，他想把它抢过来，但发现对方并不像本班幼儿一样也让着他，而是坚持自己的原则，且在材料被争抢的时候告知了老师。该幼儿在被教师(非他所在班级教师)教育之后，可能感受到自己的任性行为并不是在哪里都行得通，“霸王”行为也减少了许多。这样的幼儿角色调整还能在跨班区域活动中看到很多，如原本在班上比较害羞孤僻的幼儿在他班遇到好朋友之后逐渐乐意交谈，等等。处于社会性发展萌芽时期的幼儿，一定范围内角色的调整有利于其发展自我认知与感受他人评价，从而促进社会交往能力的进一步发展。  
整合活动资源，凸显区域特色，幼儿在兴趣的指引下自主活动  
班级是幼儿进入幼儿园第一次感受到的集体意识，幼儿在班级制度中找到了一定的归属感。以往的区域活动区角都设在一个班级，幼儿很容易就知道今天要玩哪些项目，而且材料更新周期较长，幼儿对活动本身的兴趣难以提高。而跨班级区域活动减弱了班级之分，各班活动材料更新周期较短，极大地整合了活动资源，因此，幼儿对区域活动内容本身的期待大大提高了幼儿参与区域活动的投入程度。跨班级的区域活动给幼儿一种神秘感和期待感。随着活动的深入开展，吸引幼儿的不再是“去中一班玩”或“去小二班玩”，而是“今天有什么有趣的游戏?” “今天又有什么好玩的东西?”幼儿活动兴趣程度大大提升。
幼儿在由活动创设带来的兴趣指引下，不仅增加了活动投入程度，而且还能够保持一定的有序操作。众所周知，小班幼儿规则意识薄弱，自主活动往往不能保持良好的秩序，需要老师的多方提醒、干预。但在一次跨班级区域活动中，我观察到，小二班的孩子准时来到小一班后，能根据自己的意愿，选择自己喜欢的区角，并在教师讲解规则和要求后，自主进行区域活动。教师在班级的生活区角投放了几种季节性的蔬菜，如豌豆、蚕豆、春笋等等，另外在美工区也投放了各种关于这些季节性的蔬菜的图片。小一班的孩子都跑进了美工角进行操作，个个都乐此不疲地涂画着，而小二班的孩子更多地投入到了新投放的材料中，有的为春笋剥去外壳，有的喜欢剥蚕豆、豌豆，参与区角的秩序保持得十分有序。这种难得的秩序感来源于给幼儿合适大小的区域环境、充足的材料和充分的自主选择权。而这些都是跨班级区域活动带来的资源整合优势，是普通的区域活动难以体现的。
经过多角度的比对，我们发现跨班区域活动对幼儿社会性发展具有较大的促进作用。但同时我们也不能忽视新的教育尝试所带来的一些弊端，如教师工作量增加、专业性水平要求较高、活动组织复杂等问题。因此，跨班区域活动究竟能否给幼儿的社会性发展带来持续性、多方面、深层次的积极影响，还有待进一步的实践探究，另外，跨年龄班的区域活动，也有待我们进一步去探究与思索。
摘编自《太原师范学院学报》：社会科学版，2012．4．157～160