【幼师宝】2000多G内容，终身免费更新 | 快来体验【智能幼师】，感受智能魅力！

小禾周记11｜理解幼儿的发展目标是玩好游戏的前提

小禾周记

这篇周记既记录了孩子们带给小禾老师的惊喜，也展现了他们用实际行动为她的教学提供了反思的契机。

通过不断观察和反思孩子们在游戏中的表现，小禾对游戏的理解与日俱增。她愈发意识到，以游戏为主要教学方式，或许无法“立竿见影”，无法让她立刻看到教学的成果。然而，孩子们在这一过程中所获得的发展却是实实在在的。这看似简单的道理，对习惯于直接传授知识的小禾来说，真正付诸实践需要她具备更强的自我反思能力和教学敏感度。

周记时间：

2024年12月9日 – 12月13日

安静下来的小精灵

囡囡是一名三岁五个月的小女孩，她是10月份才入园的新生。在小禾老师的印象里，刚进班级的时候囡囡像个“游荡的小精灵”，总是热热闹闹到处打卡，却很难安定下来。她还常常在游戏中和小伙伴发生“争执”，有时甚至会推搡或拍打别人。因为这些冲突，小朋友们时常跑来告状。不是她告别人，就是别人告她。

面对这样的情况，小禾老师一直在思考：囡囡到底对什么感兴趣？怎样的游戏环境才能吸引她专注地玩起来？

12月5日，小禾老师创设了一个新诱导区——“和面摊玉米饼”。这个诱导区吸引了许多小朋友，囡囡也被吸引了过来。“我想玩这个。”她抬头认真地看着老师。“当然可以。”小禾老师微笑着邀请她坐下来。

囡囡便开始了“和面”的游戏。她用小勺舀了一勺面粉，又舀了一勺玉米面，然后用滴管往碗里加了一点水。接着，她拿起打蛋器搅拌，碗中渐渐出现了一团一团的面絮。她还发现打蛋器上粘着的面絮很好玩，便用手轻轻捏了捏。随后，她继续用滴管加水，一边加水一边搅拌，直到面絮变成了柔滑的面糊。

囡囡第一次专注地投入到自己选择的游戏中

整个过程中，她全神贯注，连旁边的小伙伴问她：“囡囡，你在做什么呢？”她都没有理会。看到她如此专注，小禾老师搬来一把椅子，请那位小男孩坐在旁边一起参与。他们俩边玩边聊起了游戏中的趣事。

游戏中，囡囡很自信地向老师展示她的“半成品”：“你看，我做的牛奶！”她还主动给小伙伴建议：“你可以放点这个和这个（指玉米面和面粉），这样像我们昨天做的饼子一样。”当她不小心打翻了装水的量杯，水洒了一桌子，她却表现得很淡定，安慰自己和伙伴：“没关系，还有两个量杯呢。”这种冷静自我调节的情绪管理能力，只有在孩子完全放松和愉悦的状态下才能展现出来。

在搅拌的过程中，她还发现从打蛋器流下来的糊状面粉特别有趣，于是停下来仔细观察。

囡囡和同伴全神贯注地探索面糊

从开始游戏到结束，囡囡在这个区域整整玩了差不多四十分钟。如果再加上整理的时间，她总共投入了一个小时。这是她入园以来第一次如此专注地投入一项活动，连旁观的老师都为之感到激动和欣喜。

小禾老师由此反思：囡囡以前在游戏中总是“走马观花”，并非她的性格使然，而是老师没有发现她的兴趣点，也没有为她提供足够的环境支持。当她真正找到自己喜欢的事情，并感受到自由探索的乐趣时，她便能展现出高度的专注力、积极性和创造力。

欢欢博士说

专注力是大脑执行功能的重要组成部分，执行功能可以为未来的学术成就、社会交往和心理健康提供重要支持。

不过，如果老师试图通过“常规”或指令让孩子“集中注意力”，孩子往往会产生抗拒情绪，甚至更容易分心。强迫专注无法建立内在的兴趣和动机，反而可能削弱孩子未来的专注能力。

既然专注力如此重要，但是又没办法直接教，那老师应该怎么做呢？

囡囡的案例可以看出游戏作为至关重要的教学方式的重要性：当孩子被允许自主选择、自主探索时，他们更容易进入专注的状态，因为这符合他们的内在需求和兴趣。游戏为孩子提供了培养专注力的内在动机和机会。

幼儿大脑的神经回路（尤其是注意力控制的回路）尚未完全发展，他们无法像成人一样长时间集中精力。他们特别需要在良好的情绪状态下，自愿、自发地沉浸到自己喜欢的游戏和探索中。这样的经验过程让执行功能相关的神经回路得到“锻炼”和强化，促进前额叶皮层的发育，帮助幼儿学习专注。

提供吸引幼儿参与、激发幼儿挑战和探索的多感官游戏环境，支持他们在一次次沉浸游戏的过程中，越来越成为拥有专注力的学习者，是幼儿教师的核心教学责任所在。

一山容二虎

小禾老师的班级对囡囡和琛琛而言，可谓是“一山不容二虎”。两人年纪相仿，都是家里的独生女，正处在自我意识很强的阶段。只要她们同时出现在同一个游戏区域，即使有一模一样的材料，也常常因为争抢发生争执。如果老师不及时介入，甚至会升级到动手推搡。

12月9日上午，囡囡和琛琛又一次相遇。这次是在太空沙游戏区。小禾老师本来想观察囡囡的状态，于是用手机记录孩子们的游戏动态。

一开始，两个孩子各自拿着模具玩得很投入。囡囡一边捏沙子，一边将游戏融入角色扮演：“假装我是妈妈，正在给我的小狗喂食，快吃吧，小狗狗……”她说着，将沙子装进一个小容器中。

琛琛听到后也加入进来：“假装我也给你的小狗喂食，快吃吧，这是甜点。”她用小工具舀了一些太空沙装进瓶盖里，假装是“食物”。

囡囡和琛琛在诱导区里玩游戏

两人玩得正开心时，突如其来的争执打破了和谐。“这是我先拿到的！”琛琛大声说道。

原来，囡囡的小狗“食物”喂完了，她看见琛琛手边的“食物”，便想要过来用。她礼貌地问：“这个可以给小狗吃一点吗？”琛琛毫不犹豫地拒绝了，但囡囡还是伸手拿了过去。

小禾老师以为她们又要像往常一样争吵起来，甚至准备上前干预。然而，出乎意料的一幕发生了。

囡囡一边护着自己的沙子，一边试图从琛琛手里拿到“食物”，嘴里说道：“琛琛，琛琛，听话，妈妈就喂一点。”看到琛琛的态度稍有松动，她小心地舀了一点“食物”喂给“小狗”。琛琛在一旁着急地说：“不是就喂一点点吗？”囡囡果断把还剩很多太空沙的塑料瓶底还给琛琛，并笑着说道：“对不起”，然后继续回到游戏情节：“再加点酱，再搓一下哦！”

琛琛全程都没有停下摆弄太空沙和材料的双手。虽然冲突让她心有不快，但她调节了自己的情绪，没有像往常一样大闹起来。她和囡囡就这样一起愉快地游戏了半小时。

这次游戏让小禾老师意识到，孩子在与材料互动时不仅能发展解决问题的能力，与同伴的互动中同样能学习到宝贵的社交技巧。冲突不再只是问题，而是成长的机会。

欢欢博士说

和专注力一样，社会交往能力也不是老师能直接“教会”孩子的。

试图通过老师主导的活动去让孩子学会分享、合作，效果非常有限。本质上还是因为孩子的社会交往能力发展，依赖的是大脑中“社交相关”的神经网络慢慢建立和强化。这些神经网络只有在孩子真实经历分享、合作或冲突等互动时，才会被激活并得到发展。

所以，真正帮助孩子提升社交能力的，是丰富而真实的互动经验，而不是简单的规则讲解或统一安排的活动。

在囡囡和琛琛在“太空沙”游戏中，两人不断模仿彼此的行为，比如用工具喂“甜点”或分沙子，这些重复的互动使镜像神经元之间的连接变得更强，提升了她们对他人行为的预测和理解能力。镜像神经元连接的强化帮助孩子更快、更准确地理解他人的行为和意图，为未来的社交互动打下基础。

当琛琛喊出“这是我先拿到的！”时，囡囡试图从琛琛手中获取沙子，冲突随即产生。这时，两人都经历了情绪的波动，涉及到杏仁核的强烈反应（如愤怒、不安）。为了避免冲突升级，囡囡通过安抚琛琛（“妈妈就喂一点”）并主动让步，成功平息了矛盾。

一方面，“冲突-调节-解决”的过程训练了情绪调节网络。这些强化的连接有助于孩子在未来的社交情境中更好地管理情绪和解决问题。另一方面，囡囡对琛琛的感受的理解和回应激活了内侧前额叶皮层和颞顶联合区，促进了共情能力。共情网络的激活让孩子在互动中学会“站在他人角度思考”，这是社会交往能力的重要基础。

最终，囡囡和琛琛最终通过协商解决了问题，并继续合作完成游戏。这种成功的合作经历释放了多巴胺，强化了与合作行为相关的神经回路。积极的互动经验让孩子更倾向于在未来的冲突中选择协商而非对抗。

给幼儿提供充分的机会，让他们在自主选择、自主探索的游戏中和同伴互动交往，让他们因为游戏而合作、分享、共情、协商，才是提升幼儿社会交往能力的根本举措。

看到孩子不会我就着急

前段时间，小禾老师在班里创设了一个名为“玉米芯量纸筒”的诱导区，提供了一些长短不一的圆纸筒和几个玉米芯，希望孩子们用玉米芯摆出纸筒的长度。然而，连续摆放了三四天，却没有孩子对这个区域感兴趣。这让小禾老师很纠结：是继续放着，还是对这个区域进行调整呢？

12月11日，小禾决定对这个无人问津的游戏区动些“手术”。她将材料从桌面移到了地上，并在地上铺了一张地毯，扩展了活动空间。她还灵机一动，将玩法从“量纸筒”转变为“用玉米芯量身高”，这也是之前在“玉米经验图书馆”中列出的内容之一。

调整完毕后，小禾充满期待。她相信，凭借对孩子的了解，肯定会有孩子来尝试的。

探索开始了

谦谦是第一个来到新游戏区的孩子，他好奇地问：“这里是干啥的？”

小禾回答：“你可以试试用玉米芯摆出这个纸筒的长度。”谦谦听后，立刻拿起玉米芯摆了起来。从他更换玉米芯的动作中，小禾感觉到他理解了这个游戏的规则。不过，谦谦摆完一根纸筒的长度后，便转身离开了。

谦谦试着摆了一根纸筒的长度

接着，尧尧走过来问：“刚才谦谦在玩啥呀？”

小禾想，或许可以趁这个机会试试“用玉米芯量身高”的玩法。她对尧尧说：“尧尧，你愿意帮我一个忙吗？”见尧尧点头，她接着说：“我躺下来，你在我旁边摆一摆这些玉米芯，看需要几根玉米芯才能和我一样长，好吗？”

尧尧兴奋地回应：“好呀，你快躺下！”

他从小禾的头部开始，一根一根地摆到脚底。摆完后，他高兴地说：“好了，你看你有多长吧！”小禾和他一起数玉米芯的数量。在点数的过程中，小禾发现尧尧已经能完成1到10的准确点数。

孩子们的热情被点燃

数完后，尧尧也躺了下来：“你来量量我有多长！”小禾一边摆玉米芯一边数：“哇，一共7根玉米芯，你有这么长呀！”尧尧兴奋地站起来，又重新数了一遍自己的身高。

孩子们在用玉米量身高

其他孩子看到后，纷纷围过来：“也量量我，也量量我！”“该我了，请排队！”“我也想试试！”很快，孩子们自己组合成了两人一组，轮流玩起了“量身高”的游戏。

“我想记录一下我的身高，我要写上名字，然后画出我需要几根玉米芯摆出我的身高。”小禾拿着纸和油画棒开始示范着画起来。

“我也要画，我要看看我明天有没有长高一点。”尧尧也拿到了纸和笔。就这样，孩子们用自己独特的方式记录了自己的身高。

有点混乱的团讨

之后，小禾召集孩子们围坐一圈，问道：“大家还记得你需要几根玉米芯才能摆出你的身高吗？”

孩子们热情回应：

“我需要七根半！”（开心）
“我需要七根。”（莯莯）
“我也是七根。”（尧尧）
“我需要十八根！”（琛琛）琛琛看起来可能记不清确切的数字，或者对数字概念还不熟悉。
“我需要长根！”一个未参与游戏的孩子也插嘴道。

小禾笑着追问：“为什么有些人需要七根，有些人需要七根半，而有些人只需要五根呢？”
“因为有些人高，有些人矮！”汤圆迅速回答。
“那为什么有些小朋友明明都是三岁，但身高却不一样呢？”

围坐的讨论热火朝天，小禾甚至没注意到时间已经过去很久。她笑着说：“大家再想一想，明天我们接着聊这个话题吧！”

第二天的观察

隔天，当孩子们再次玩这个游戏时，小禾注意到一些有趣的现象：

汤圆和小北在给莯莯（3岁4个月）“量身高”时，用玉米芯将她半包围了起来，而莯莯一边看一边说：“不对，不对……不是这样的。”

这些现象让小禾意识到，孩子们其实并不完全理解身高、长短与玉米芯之间的关系。她们更多是在进行“包围”的图式探索，而非真正明白游戏背后的测量逻辑。

自我反思

晚上，小禾老师重新听了内训课程中关于“如何让课程深潜”的部分内容。她意识到白天教学中的一些问题：孩子们当前的发展水平还不足以很好地理解身高、长短及数字关系这些具体知识及其背后的逻辑。而自己多年形成的直接传授知识的教学方式，又一次在无意识中显现了。小禾反思到，真正需要关注的，是孩子们自主探索和学习的过程，而不是他们是否掌握了具体知识。

除了应对传统教学思维的惯性，小禾还意识到班里每个孩子都需要具体的支持：

如何让喜欢有人陪伴才能参与游戏的尧尧，逐渐学会独立；
如何让规则意识很强的开心，在游戏中表现出更多的创造力；
如何帮助常年由保姆照顾吃穿的琛琛，在穿衣的厚薄与气温之间建立联系
……

总之，小禾深知自己需要结合每个孩子的特点和发展水平，用游戏的方式让他们的学习更加深入和有效。

欢欢博士说

玉米芯测量的这个案例代表了绝大部分普通教师在真正掌握游戏前的教学状态：在“直接教”和“激发学”之间不断地徘徊。我来试着从几个问题着手，分析这个案例中的教学反思点：

1. 为什么孩子不被我的环境吸引？

要想支持孩子玩好游戏，教师必须首先深刻理解具体的幼儿当下的发展水平。道理很简单：如果游戏涉及到的知识能力对孩子而言太难或太简单了，他们就不会觉得“好玩”。

玉米芯案例涉及到的测量能力明显超过了这些孩子的数学发展水平。测量作为一项重要的数学探索活动，涉及多个数学能力的准备。这些能力不仅包括具体的操作技能，还需要孩子在逻辑思维、空间感知和数量理解等方面的发展。

具体而言，用玉米芯、积木等物体测量长度，孩子需要感知和比较“长短”“多少”等物体特性，进行数数和数量的比较（如“7根玉米芯比5根多”），并理解测量单位与数之间的关系。

根据《指南》，4-5岁的发展目标才涉及到“关系”。3-4岁的目标“能感知和区分物体的大小、高矮长短等方面的特点”，指向的是通过直观感知（如视觉、触觉）或简单操作（如将两个物体并排）来判断物体的属性差异，并不需要使用标准或非标准单位进行测量。

帮助幼儿“感知物品的长短属性”的多感官环境会更符合小班幼儿的发展水平。

长袜子、短袜子

把长短概念融入故事表征

用积木和开放性材料

探索高矮

提供“长长的”开放性材料

盐+颜料水

探索“长长的”轨迹

长短不一的冰块

越来越长的汽车轨道

把长茎剪短

制作长短合适的花环

可以控制长短的光影秋千

在户外探索数量和长短

在洞洞板上用开放性材料探索长短

2. 教师主导的游戏还是游戏吗？

玉米芯案例虽然发生在小禾创设的诱导区里，但小禾介入的方式让真实发生的过程失去了“自主探索”的属性，变成了教师主导的小组活动。尤其是小禾立马尝试推动幼儿记录，团讨时以“几根玉米芯才能摆出你的身高”作为开场，以及团讨过程中连续不断地追问，都折射出作为教师的小禾蠢蠢欲动的“教”心理。

教师主导的价值在于提供支持和引导，但不应掌控或取代孩子的自主探索。

第二天莯莯看到同伴的开放式探索，立即摆出老师的姿态评判到“不对，不对……不是这样的”，其实已经给小禾的一个提醒：教师在日常教学中如果更倾向于“教”和“指导”，而非引导孩子自由探索和尝试，孩子可能会习惯性地判断某种做法是否符合教师的要求，而不是关注“还有哪些可能”。

一方面，小禾可以通过对小班幼儿发展目标的理解，创设更吸引幼儿的数学诱导区，减少直接指导，增加环境支持；另一方面，小禾还需要在未来组织活动的时候刻意练习放慢脚步，减少对“标准答案”的强调、鼓励多样化的思考方式。

教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。教师必须放弃‘教’的权力，转而变成观察和支持儿童探索的人。一百多年前蒙台梭利博士的箴言今天仍旧提醒着所有教师在日常教学点滴中自我反思。

这背后的道理其实还是要回到对幼儿学习和发展的理解：所有发展目标的实现都是由于经验的逐渐累积达到的质变。

3. 孩子的玩法和我想的不一样怎么办？

小禾第二天看到孩子没有进行实物测量的时候，心里有些许失落：“她们只是在进行围合图式的探索。”

这种幼儿游戏现场和教师创设环境时的教学意图不相符的现象非常常见。大家要更多地试图看见二者的联系，而不是视作“你我他”式的彼此割裂的关系。

以玉米芯案例为例，孩子通过“包围”或“围合”的方式操作材料，体验物体之间的空间关系。这种操作是幼儿认知和空间感发展的一部分，与“测量”看似不同，但二者之间实际上存在潜在的关联和转化路径。包裹图式是幼儿自发的、创造性的行为，帮助他们感知物体的边界和范围；测量则是在这一基础上引入数量和规范性的进一步探索。

还有孩子们用玉米芯进行开放的拼摆，本质上也是一种数学探索。小禾不防顺着孩子的思路，支持他们在这个发展水平上停留多一些时间。