主编序｜看得见儿童，找得到课程-园所风采-幼师课件网

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转自公众号：全儿童
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《看得见儿童找得到课程》

《活教育课程故事》的由来

南京市鹤琴幼儿园是南京师范大学教育科学学院和南京市建邺区教育局合作开办的幼儿园。2016年，我受学前教育系委托，担任该园的创园园长。幼儿园以我国现代儿童教育家陈鹤琴先生的名字命名，以传承陈先生的“活教育”思想为己任。

创办初期，幼儿园面临的最大挑战是如何让一群新教师拥有专业自信，实现专业成长。刚刚走出大学校园的他们，面对理论与实践的巨大鸿沟，常常感到“学校里学过的都没有用，实践中要用的都没学过”，甚至对自己能否胜任幼儿园的工作产生了怀疑。

在这样的背景下，我尝试绕开课堂教学这一“拦路虎”，把确立“一日活动皆课程”的观念作为首要的目标。我对老师们说，每天的集体教学活动只占一日生活中的一小部分时间，因此即使一次集体教学活动“上砸了”也没有那么可怕，我们应该对一日生活的所有环节都给予同样的关注，在和儿童共同生活的过程中发现他们的问题和兴趣，并在此基础上加以引导和支持。所有这些活动都是课程。我还鼓励他们在平时的工作中将那些有趣的、打动自己的、让自己有所思考和感悟的事情记录下来，和同事们交流。就这样，我们在园内形成了每月举办一次“课程故事会”的传统，并延续至今。

有一次，虞永平教授来园参加我们的课程故事会，并寄语“看得见儿童，找得到课程”。老师们豁然开朗，大家一致认为，这句话与其说是概括了我们所做的事情，不如说是指明了我们未来努力的方向：只有看得见儿童，才能找得到课程。

几年中，老师们逐渐成长起来。他们的眼中有儿童，他们看得见儿童闪亮的目光，他们看见儿童时眼中也会闪着亮光。这是老师们职业幸福感的真正来源。他们的教学经验也慢慢地积累起来，他们越来越成熟和老练，也越来越自信和自如。

课程故事会一直在持续。从那些故事中，可以看到老师们课程观念的确立，看到他们课程意识和课程实践能力的成长。老师们也越来越会讲故事了。我们的课程故事会有一个不成文的惯例，那就是“纯讲”：没有PPT的演示，也没有预先准备的文字发言稿。这对讲述者其实是一个不小的考验，也让一些颇具吸引力的好故事脱颖而出。本书选编的都是曾向来我园参访的客人分享过并得到好评的故事。从某种意义上说，这些故事也是我园头三年课程实践与教师成长的缩影。

课程故事中的“活教育”

我们的办园历程，是努力解读陈鹤琴先生“活教育”思想、在新时代践行“活教育”思想的历程。这也是我们将这些课程故事称为“活教育课程故事”的原因。

陈鹤琴先生将“活教育”的理论概括为三句话，分别是——目的论：“做人，做中国人，做现代中国人”；课程论：“大自然、大社会都是活教材”；方法论：“做中学，做中教，做中求进步”。这些通俗的表述背后蕴含了深刻的思想内涵。“活教育”的目的论揭示了教育的根本目的在于培养人，而在如何培养人的问题上，“活教育”提示我们，教育要密切联系生活，要激发儿童固有的活力，让儿童自己想、自己做。

新时代教育以“立德树人”为根本任务，这与陈鹤琴先生“做人”的教育目的论具有内在的一致性。我园在学习、思考“活教育”思想的基础上，结合新时代的需要，提出了“爱生活、会创造”的培养目标——在生活中创造，过创造的生活。

如何培养爱生活、会创造的儿童？陈鹤琴先生的方法论揭示了学与教的共同逻辑，即我们希望培养怎样的儿童，就要用怎样的方法去教儿童。所以，只有爱生活的教师，才能培养爱生活的儿童；只有会创造的教师，才能培养出会创造的儿童。

对于这群刚刚开始职业生涯的年轻教师来说，他们正处在开启人生新阶段的关键期。他们对当下生活的体验和感受，对未来生活的期待和向往，不仅关乎其自身的人生道路，也关乎其对儿童的教育行为。我们的“活教育”实践，把教师个人生活观的确立、生活能力和生活态度的养成与教育工作联系起来，在激发教师热爱生活、热情投入生活、享受有意义的生活的同时，鼓励他们关注与儿童的共同生活，并注重捕捉生活中的教育机会，以生活为基石培养儿童的生活态度和学习能力。我们特别强调让教师创造性地工作，通过在课程上留白、管理上松绑、评价上容错，激发教师自主的思考和创造。书中的课程故事正是“活教育”思想在我园初步实践的成果。

这些故事中的“活教育”，“活”在有浓浓的生活气息。很多故事的发生，是缘于生活中的偶然发现。发现草坡上不长草了，于是老师和孩子们一起讨论，采取行动保护小草的生长；好奇活动室的地上出现了娃娃的影子，于是他们开始探索影子的秘密，和影子一起玩；想知道水稻是否真的会长成大米，于是他们每天午间散步时就多了一件事——看看水稻长得怎么样了。生活教育最大的魅力，就是让儿童在不知不觉中成长。

这些故事中的“活教育”，还“活”在有闪亮的创造精神。冬天晨间锻炼时脱下的外衣没有地方放，孩子们自己来做一个挂衣架，虽经历无数次失败，但最终还是成功了。进行“中国娃”主题活动时，孩子们自己设计了“中国旅行棋”的游戏，从设计、制作棋盘到投入游戏、改进玩法，他们真正做到了创造性地玩。毕业前夕，孩子们想做一个幼儿园建筑的模型，他们想方设法，开动脑筋，只是为了让这个模型能真实地再现我们的幼儿园。创造教育最大的魅力，就是让儿童在自我挑战中成长。

儿童的创造背后，是教师的创造性工作。生活每时每刻都在向我们发出邀请，教师的创造就体现在对这些教育机会的把握和支持策略的生成上。他们深知：实践没有标准答案，教师的教育行为追求的是特定情境下的适宜性和有效性，是高质量的师幼互动。所以说，“活教育”是儿童与教师的共同创造。年幼儿童的创造，在成人看来也许平平无奇，却是他们成长的台阶；年轻教师的创造，在经验丰富的教师看来也许平平无奇，却是他们专业成长的台阶。

课程叙事即课程研究

当前学前教育实践领域中，“课程故事”是一个热词，但是也存在误读的现象。有的老师把做课程说成“做课程故事”，这是混淆了“课程”和“课程故事”这两个不同的概念。也有的老师为了弥补课程实施中的不足和遗憾，在课程叙事中进行美化，这种对课程的完美化、理想化的追求导致了对基本课程事实的背离。这些都是不正确的。

课程故事不是课程本身。它是对课程的叙事，更是对已经实施的课程的反思。甚至一个不完美的课程，也有可能成为一个精彩的、发人深思的课程故事。因为真实的东西往往是不完美的，只有当我们拥有面对真实的勇气，才能获得从失败中学习的能力。

我们把课程叙事当作促进教师反思的途径之一。每次课程故事会，除了讲述环节，还有围绕课程故事的讨论。起初大家只是关注故事本身，或只是被有趣的情节吸引，而较少思考故事背后的意义。我便向老师们提出，要思考：每个故事中“儿童在哪里？学习在哪里？课程在哪里？”这就是老师们戏称的“灵魂三问”。这“三问”慢慢印刻在老师们的头脑中，他们逐渐清楚，这些故事何以成为课程故事，什么样的故事才是好的课程故事，以及如何讲好课程故事。在围绕课程故事进行讨论时，也常常可以听到当事者的“复盘”和反思、旁听者的思考和建议。相互之间的共鸣、启发及碰撞，让大家对儿童、对学习、对课程有了新的认识。教师的角色也在发生转变：从实践者变成反思者，进而成为研究者。

所以，课程叙事在本质上是一种研究。它既是一种研究方式，也是一种研究成果的表达方式。教师进行课程叙事的过程，就是还原教育事实、再现课程现场的过程。其叙事线索和叙事重点的呈现，就是对曾经发生过的课程事件的梳理过程。通过这样的梳理，向读者展现儿童学习与发展的真实过程，展现教师对儿童学习与发展的有效支持。

与别的研究范式不同，课程故事呈现的也许只是个案，不符合量化研究的大样本要求，甚至无法复制，但也正因为其真实的情节、丰富而生动的细节，才能真正打动读者，得到读者的认同。而理解和认同恰恰是质性研究效度之依托。

当我一遍一遍反复阅读这些故事的时候，鹤琴幼儿园老师和孩子们的可爱形象就展现在眼前。这些真实的故事，生动演绎了“看得见儿童，找得到课程”这一基本的教育命题。我也期待这些故事能让更多读者产生共鸣，如果真是这样的话，我们的叙事研究也就有了推广效度。

▲ 本文摘自：“活教育课程故事丛书”之《看得见儿童找得到课程》

文章转载自微信公众号：南京市鹤琴幼儿园

文章转载自公众号：南京市鹤琴幼儿园

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