回归本真：论幼儿赏识教育的伦理自觉

赏识的本质是对生命的尊重与关怀。赏识一词在《辞海》中的解释是：认识到人的人品、才能或作品的价值而加以重视或赞扬， 在《现代汉语词典》中的解释是：认识别人的才能，予以重视或赞扬。“赏识教育”理念由来已久。《礼记·学记》中提到，“教者也，长善而救其失者也”，是说教育者要善于发现学子的长处，引导学子纠正自己的错误。可见，其中就蕴含了赏识教育的思想。纵观世界教育发展的历史长河，德国教育家卡尔·威特最早提倡运用赏识教育的理念培养儿童。〔1〕

在我国，陶行知最早倡导将赏识教育运用到儿童教育中来。上世纪90年代至今，我国掀起了一股赏识教育研究的热潮，使赏识教育理念和方法进一步理论化、系统化，并逐步得到推广。

那么，幼儿赏识教育的本质是什么，核心价值何在？

研究者认为，幼儿赏识教育的本质是尊重儿童，关注儿童的本性和生命需要，以发展儿童的个性为价值取向。换言之，幼儿赏识教育应以儿童为本，重视儿童的主体性，尊重、欣赏、理解和关怀儿童，从而促使儿童富有个性地发展。

“伦理是人们行为事实如何的规律及其应该如何的规范。”〔2〕伦理自觉是“对行为事实的尊重以及按照优良道德的要求去行事的自觉”。〔3〕赏识教育伦理自觉是指人们基于对赏识行为事实的认识与尊重，在教育实践中遵循优良道德规范及原则，进行赏识活动的实践自觉。幼儿赏识教育的伦理自觉是一种教育者形成赏识理念，进而融入到教育实践情境中的自觉过程；同时是一种对赏识教育的文化自知，即对关注与支持儿童生命力真实展现和满足儿童需要的理性审视的自觉过程；还是在教师引领下，儿童主动学会赏识他人的自觉过程。

1.工具理性至上：奖励与表扬成为一种手段，工具色彩浓厚

工具理性指“利用对外界事物的情况和其他人的举止的期待作为‘条件’或者‘手段’，以期实现合乎自己理性所争取和考虑的作为成果的目的”。〔4〕工具理性取向下的赏识教育更多是把赏识视为奖励与表扬，并将其当作一种工具手段来使用。因此，持工具理性的幼儿园教师往往会把赏识教育具体化为奖励与赞扬等方法，以便能支持其教育教学活动的开展。从表面上看，在这种赏识教育中，教师是在关注儿童的发展，并运用了正面的教育手段。然而，认真审视，这种赏识教育其实存在着一种很容易被忽略的教育伦理问题。毋庸置疑，奖励与赞扬可增加儿童的自信心并让其获得成就感。但当其被作为一种工具手段来使用时，其目的更多的是激发儿童的外显表现。“持工具理性的人，不是看重所选行为本身的价值，而是看重所选行为能否作为达到目的的有效手段。”〔5〕因此，持工具理性的幼儿园教师易积极使用赏识手段，给予每个作出积极回应的儿童以奖励或赞扬，并以此表明教学活动气氛活跃，师幼互动良好。“工具理性已使人对象化、客体化，人不再是主体、不再是目的而成为手段”，〔6〕因此，一旦走上工具理性至上的赏识教育道路，儿童将得不到真正的尊重与关怀，赏识教育也会失去其应有的价值。

2.生命在场失衡：关注奖励、表扬效果，忽视儿童生命力的展现需要

“生命是教育的原点，直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义。”〔7〕儿童是独立的个体，亦是需要发展的个体。幼儿园教育应关注儿童生命力的展现需要。在幼儿赏识教育中，奖励与表扬对激发儿童内在动机的确能发挥积极作用。但是，现实中幼儿园教师的赏识教育理念往往存在问题，导致其在教育实践中的运用不当。例如，在实践中，幼儿园教师往往过分关注“赏识教育如何更好地激发儿童的积极表现，赏识教育能给教育实践带来何种积极效应，效果是否立竿见影”等问题。这种理念下的赏识教育只是暂时激发了儿童所谓的积极表现，最终并不一定有利于儿童的健康发展。因为功利性的赏识教育并不符合教师的专业伦理。如果教师把赏识教育异化为一种手段，儿童可能会因想得到教师精神或物质上的奖励而扭曲或忽视自己内心的感受，导致出现自我概念异化现象。这样，真实、大胆、调皮等儿童该有的生命本真可能被掩盖，这样的幼儿赏识教育便走上了忽视儿童生命力展示需要乃至限制儿童生命力展现的道路。

3.教师儿童分离：赏识起于教师、止于教师，儿童对权威绝对服从

教师不是赏识教育中的绝对控制者，儿童也不是赏识教育中的绝对服从者。“在赏识教育中，教师和儿童同是赏识和发展的主体，二者双向互动、相互赏识、共同发展。”〔8〕在这样的赏识文化下，儿童从教育对象变为赏识和发展的主体，学会赏识周围的人，教师和儿童在赏识文化下互动对话、共同发展。

但在实践中，教师往往忽视儿童的主体性地位，认为自己才是赏识教育中的控制者或主导者，可以任意发起或终止赏识，且认为能得到表扬或奖励的儿童才是“好孩子”。一旦教师在赏识教育中表现出这种“成人对幼儿的特权行为”，那么“拥有特权的教师则是掌控各种诱因的儿童生活世界的权威，可以随时根据他们对幼儿行为的判断、希望，以奖励的内容作为‘机关’，使幼儿的行为发生变化”（刘晶波，2004）。在这种赏识文化下，儿童丧失了主体性，教师、儿童并没有真正对话，这是一种不和谐的师幼关系。

1.走向人文自觉：关注和激发赏识教育的人文关怀

恩斯特·卡西尔认为，“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路”。〔9〕“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”〔10〕可见，人是一种文化的存在，存于文化中，创造着文化，同时亦为文化所塑造。教育是人与人之间互动的一种活动，一种传承文化的活动，以此促进人的发展。因此，幼儿赏识教育也应是一种“实现人的自我生命存在的活动”，是教师在教育实践中主动发起的一种文化活动。在赏识教育中，教师赏识儿童，引领儿童，使儿童在赏识文化下去主动赏识他人，进而获得对自我生命存在的认同和对他人的关怀理解。

如上所述，当前幼儿赏识教育陷入了“工具理性”至上的伦理困境，是幼儿赏识教育“价值异化”的一种表现。多数情况下，幼儿赏识教育以理念或思想的形式抽象存在于幼儿园文化中，这不利于赏识教育的实施，因而需要教师将其具体化为适宜、可操作的方法。关注赏识教育的人文关怀，并不是说要把赏识教育具体化为一种工具性手段，而是说要把赏识教育视为一种文化活动，让赏识教育发挥激发儿童自信心、学习兴趣、探究欲望、人际交往等的作用，这样的价值取向才不会让教师忽视赏识教育对儿童发展的引领价值。儿童是一种文化的存在，既存在于文化也创造着自己的文化。因此，在赏识教育中，教师应该把儿童看作是一个文化主体，尊重儿童的主体性。

2.走向生命自觉：赏识教育要以尊重、保护和鼓励儿童为基点

马克思认为，人具有自然属性，因为“人直接地是自然存在物”“人只有凭借现实、感性的对象才能表现自己的生命”。〔11〕“任何个人如果不是同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做。”〔12〕因此，人具有和动物一样的对物质需求的本能。但人又区别于动物，因为“个人是社会的存在物”，〔13〕社会性是人的根本属性。儿童同样具有自然和社会双重属性。所以，儿童有对来自物质层面和精神层面两方面赏识的内在诉求，这是儿童的生命需要。幼儿赏识教育的伦理自觉必然要直面儿童的这种生命需要，因为“生命是教育之本，是教育存在的根本性依据”。〔14〕为此，赏识教育须做到如下三方面。

第一，要和儿童站成同一高度。儿童是一个独立的生命个体，教师不应功利性地赏识儿童。教师要走出赏识教育功利性的窠臼，从生命的角度去看待儿童，以人的方式去尊重儿童的主体地位和权利；要接纳、肯定和认同儿童展现出的生命特性。

第二，要尽可能保护儿童。儿童终究是不成熟的个体，他的成长需要成人的适度保护。教师可适度赏识儿童好问、好探究等积极表现以满足其尊重的需要，但不宜过多赞扬和奖励，以保护其生命力真实展现的需要。教师要承认儿童的个体差异，对发展暂时落后的儿童仍要加以赏识，以保护其学习动机和兴趣。

第三，慎用奖励与赞扬，多用鼓励。儿童是发展中的个体，可以自由快乐地展现自己的真实。教师对儿童发展的评价和定位不能绝对，要多鼓励，让其形成正确的自我意识，避免自我概念的异化，例如，在园是“好儿童”，离园便成了“小霸王”。

3.走向和谐自觉：主体在对话性的赏识教育中开展生命交往

教师和儿童都是赏识教育中发展的主体，因此幼儿赏识教育的伦理自觉应走向和谐自觉，以实现教师和儿童生命的和谐。和谐取向下幼儿赏识教育中的师幼关系，不是一种主客体关系，而是一种平等交往的关系。达成这种关系的核心是，教师和儿童要在赏识教育中实现主体对话。这种教育中的“对话”，强调的是不同主体的平等交往，实际上是“一种介入态度、平等关系、认知方式和生活方式”。〔15〕

“教育过程是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程。”〔16〕在赏识教育中，教师作为赏识教育的主动发起者，以赏识作为一种教育中介，适时适度地鼓励儿童，满足儿童在物质和精神层面的需要，激发儿童生命力的真实表现。赏识教育的目的是让儿童能学会用赏识的眼光和态度去看待和赏识他人。因此，在赏识教育中，师幼间始终须保持一种“我-你”的平等关系。这种“‘我-你’关系就是一种‘我们’的存在，‘我们’是平等的，是对权力的一种消解”。〔17〕需要强调的是，这种平等关系并不是夸大教师和儿童绝对的主体地位或平行关系，在始终尊重儿童主体地位的前提下，教师仍然是赏识教育中赏识行为的最先发起者，引导儿童在赏识中成长。在赏识教育达到这样一种境界后，教师还要基于此审视自身的专业成长，激发自身内在的教育生命张力，最终实现教师和儿童真正的互动与对话，以开展生命交往，达到共同发展。

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