“师徒结对”的培养模式如何促进幼儿园教师的专业成长？

“师徒结对”是通过“结对”的方式，在幼儿园里建立一个个相互学习的共同体。“师徒结对”不仅仅是一个简单的自上而下的“传、帮、带、扶”，更需体现平等、合作、共赢的理念。但在实施过程中，“师徒结对”的现状不尽如人意，存在以下一些问题。

“师徒结对”旨在通过结对，促进师徒双方的专业成长。

在结对形式上，可以是新教师（教龄为1~3年）与成熟教师（教龄为5年以上）的结对，骨干教师与新教师（或成熟教师）的结对，具有独特优势（如在班级管理、家长工作、教科研等方面具有优势）的教师与一般教师的结对，等等。

在数量上，可以是“一对一”（一个师傅对应一个徒弟）的结对，也可以是“一对多”（一个师傅对应多个徒弟或一个徒弟对应多个师傅）的结对。但实践中，很多幼儿园“师徒结对”的重点帮扶对象是新教师，缺乏对成熟教师或其他专业发展阶段教师结对需求的考虑。

由于幼儿园日常工作繁忙，加之缺少对“师徒结对”学习和研究的引领，导致部分“师徒结对”流于形式，即师徒双方名义上结对，实则很少有交集。师徒双方签订了结对协议后，后续并没有按照结对的要求进行相关的学习和研究。更有一些“师徒结对”是出于评职称等功利性目的考虑，并没有实质性地发挥促进专业发展的作用。

在一些幼儿园，“师徒结对”主要是新教师与骨干教师的结对，由于结对是自上而下的行政安排，出现了“被结对”现象，即无法充分调动结对双方的学习与研究积极性。

另外，很多幼儿园对“师徒结对”并没有提出具体的要求，导致结对双方在内在动力不足的情况下，很难进行深入的切磋和有效的沟通与互动，因而造成了“师徒结对”流于形式。

现实中，一些幼儿园的“师徒结对”共同学习与研究的时间严重不足。例如，在某园，“师徒结对”以一年为一个期限。因为往往由于种种原因，过了一年情况就发生变化了。

比如，由于幼儿园有多个园区，每年教师要进行轮岗，因此师徒不在同一个园区了。这就导致一个师傅往往几年间带了3~5个徒弟，但由于通常都不在一个园区，不少徒弟第二年又重新找结对师傅。由于共同学习与研究的时间不充足，导致“师徒结对”的效果不佳。

此外，还有一些结对双方并不在同一个班级，这种结对的“时间”和“空间”效益也会大打折扣。诸如此类，都造成了“师徒结对”共同学习与研究的时间不充足，从而难以达到这种实践模式应有的效果。

如上所述，“师徒结对”中的结对双方通常为新教师和成熟教师。新教师缺乏经验，处于专业发展的“生存关注”阶段，还难以将在学校学到的理论知识与当下的实践进行有效结合。

成熟教师则正处于专业发展的“稳定——行动缺失阶段”（教龄通常为6~10年）和“停滞——缺乏动力阶段”（教龄通常为11~15年）的交接时期，常常会表现出对新事物不敏感、进取动力不足、发展方向不明等问题，甚至会出现一定程度的职业倦怠和专业发展停滞现象。〔2〕

由此可见，这样结对的师徒双方均存在专业成长的某些危机。这些危机在“师徒结对”中也会有所体现。例如，师傅在指导徒弟时，习惯运用自己多年的经验，而不追问经验背后的原因和理念，缺乏反思性。徒弟尤其是初任教师，对师傅的行为往往会一味模仿和盲从，缺乏创造性和反思性。

可见，师徒双方的专业成长阶段对“师徒结对”培养模式的效率有重要影响。

无论是新教师还是成熟教师的专业发展，都需要园所提供支持。然而，在许多幼儿园，“师徒结对”还没有引起园所足够的重视和支持。

例如，某些幼儿园采用的是“拉郎配”的行政化结对形式，忽视师徒双方的主体感受、专业特长和兴趣爱好，导致师徒双方难以有效进行沟通与互动。“师徒结对”活动中的经验分享、案例反思等，也缺乏相应的交流平台。

在这类幼儿园里，“师徒结对”既缺乏目标意识也缺乏过程意识，因而缺乏促进结对双方专业成长的具体措施，“师徒结对”不仅流于形式，而且缺乏实效。

幼儿园一般会通过签订结对协议书来明确师徒双方的权利与义务。“师徒结对”的实效性不佳，其深层原因可能是缺乏有效的评价机制。

评价包括自我评价和园所评价。

自我评价是指结对双方定期填写自评表，通过这种定期自评，反思优化教育实践。

园所评价可分为过程性评价和结果性评价。过程性评价主要是园所通过查看听课表，观摩师徒汇报课，检查研讨记录等，定期了解“师徒结对”的情况；结果性评价是指园所根据指导教师和被指导教师的期末自评、互评，了解师徒结对的实施效果。〔3〕

对过程性和结果性评价中表现优秀的结对双方，园方可在年底对他们进行表彰；对评价合格的结对双方，则可优先获得外出参加培训学习的机会等。这种评价机制可有效调动结对双方的积极性，从而促进其专业发展。