华爱华：教师在积木游戏中的观察与指导——对话题《“建筑工地”的故事》的回应

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积木游戏是结构游戏的一种，是幼儿最喜欢的游戏类型之一。由于材料开放、易拆易建，幼儿可以任意组合，象征性地满足自己的各种意愿，从而获得创造的快感。幼儿不仅能从中体验到积极的情绪，而且能借由不断提高的建构技能获得认知的发展。

然而，在“‘建筑工地’的故事”这个案例中，教师虽感受到了幼儿的快乐，但对其建构水平不甚满意，对幼儿仅仅满足于简单搭建且不断穿插角色装扮行为感到焦虑，从而纠结于对幼儿游戏的支持是只需满足其情感需要，还是有必要推进其游戏水平的提高，若加以干预会不会影响其情绪体验。

我认为，教师在幼儿的自发游戏中并非不可以有所作为，但前提是要准确解读幼儿的行为。笔者有幸看了该案例的视频记录，所以能更有针对性地阐述自己对积木游戏的几点认识，并尝试对该案例中幼儿的积木建构行为作出分析。

所谓“结构游戏”“角色游戏”“表演游戏”“运动性游戏”等，是研究人员根据幼儿游戏行为的特征而对游戏进行的分类，目的是研究不同类型的游戏与幼儿发展的关系。这种分类研究也为教师创设各种游戏环境以及有目的地观察和引导幼儿的发展提供了依据。于是，这种游戏分类便转化为幼儿园的分类游戏了。

但有研究证明，角色游戏是2~6岁幼儿的典型游戏。幼儿在游戏时并不会有意识地区分各类游戏行为，一旦想象性情景在头脑中出现，他们的行为就立即具有了象征意义。如，滑梯变成了跑道，自己成了向下滑行的飞机；积木变成了榔头，自己成了修建房屋的工人……

因此，无论教师如何分类地来组织游戏，处于表征思维阶段的幼儿在任何一类游戏中，其行为都会或多或少带有角色装扮的特征。

角色游戏的产生在很大程度上与情景化环境、形象性材料的诱导有关，这一点幼儿年龄越小越明显。而积木游戏搭建出来的作品就是一种形象，能诱导幼儿进入想象性情景。所以，幼儿的结构游戏往往伴随着装扮行为。

最初，幼儿主要是用搭建的作品进行装扮活动，比如，将两块不同形状的积木叠加在一起，看上去像一辆车，他们便玩起了开车游戏；将积木平铺，他们联想到一张床，便躺在上面假装睡觉；将积木围合起来，他们联想到游泳池，便用积木替代小人假装在里面游泳……这时候搭建的作品往往比较简单，装扮行为也比较简单且持续时间比较短，他们不断更换作品主题，同时也变换装扮行为。随着搭建目的性的增强和搭建水平的提高，幼儿开始越来越多地为装扮而搭建。

比如，为了玩游泳游戏而搭建游泳池，为了玩动物园游戏而搭建动物园，为了玩开汽车游戏而搭建停车场或高架桥……这时候的作品开始复杂起来，幼儿往往花较长时间来搭建，建好以后就玩相应的装扮游戏，玩的过程中如果对作品感到不满意，就会通过搭建来完善作品。这时装扮行为和建构行为仍是交替出现的，但两种游戏行为始终围绕同一主题并保持关联性。

从拿建构作品来装扮，到为装扮而建构；从简单的作品、简短的装扮行为、不断变换的主题，到复杂的作品、与之相应的装扮情节、基本不变的主题，这是一个发展的过程。随着作品的日益复杂，在单位时间里，幼儿的建构行为会增多，装扮行为则会减少并逐渐成为一种点缀，且以建构完善的作品为主要目的。

比如，为了搭一座高架桥，幼儿会通过“开车”这种装扮行为来体验并调整高架桥的高度、宽度，考虑是否增加路灯和收费站等，以完善高架桥作品。当幼儿的结构游戏水平发展到完全没有装扮行为的伴随，幼儿单纯为了建构一件可欣赏的作品时，结构游戏便已转化为一种纯粹的艺术造型活动了。

那么，再来看这个案例，我们首先要认识到的是，装扮行为出现在积木游戏中是一种发展的必然，因而教师关于“有的幼儿则一直沉浸在与建构游戏无关的其他游戏中”的评价应作修正。教师所指的其他游戏实际上就是角色装扮行为。幼儿确实一边搭建一边进入了想象的情景，比如在游泳池跳进跳出、假装敲钉子等，但这些行为绝非与建构无关。

其次，我们也要看到，作为大班幼儿，他们的建构行为在短短时间里仍然伴随着较多的装扮行为，说明其作品确实还比较简单。至于教师如果仅仅因为幼儿只做了简单的游泳池和围墙的围合工作而认为其作品没有体现出该年龄段应有的建构水平，我认为理由还不够充分，有必要对作品进行更具体的分析。

教师在幼儿游戏中的作用是通过观察来支持和引导幼儿的发展，这里的关键是教师要能看懂幼儿游戏行为中所蕴含的发展价值。那么，在积木游戏中教师应主要观察幼儿的哪些行为呢？

幼儿的积木游戏行为表现出从最初的无意识摆弄到有计划地实现自己的意愿这样一个发展过程，即循着“先做后想——边想边做——先想后做”的次序发展。所谓“先做后想”，是指幼儿在初期接触结构游戏材料时对材料进行探索，一旦无意中搭建的作品引发了幼儿的想象，幼儿便会为其形象命名；所谓“边想边做”，是指幼儿开始有想要搭建某作品的意图，但限于搭建水平，在搭建过程中常常因为搭不好而不断改变意图，直至最后搭成什么算什么；所谓“先想后搭”，是指幼儿自始至终为实现自己的意图而有计划地搭建，虽然因受制于搭建技能常常搭得不满意，需不断完善甚至推翻重来，但其意图基本不变。从这个意义上说，为装扮而建构也是幼儿游戏具有目的性、计划性的体现。

要了解幼儿的建构行为是否具有目的性，可以看幼儿搭建之前的计划和搭建以后的作品是否一致。该案例中，幼儿的建构计划是很明显的，他们决定要搭一个幼儿园，包括一幢楼房和一个游泳池。从视频中我看到，幼儿在搭建之前甚至还对游泳池的形状进行了构思，一个说要搭“三角形”，一个说要搭“一个大大的正方形”，虽然他们最终没有按照构思的形状来搭建，但基本完成了游泳池的搭建计划。我还看到，幼儿边搭建边修改，不断完善，比如，把泳池扩大，加上围墙、喷泉，等等，基本上能按照计划搭建，主题始终未变。

幼儿在角色游戏中比在结构游戏中更早也更多出现合作行为。这是因为幼儿在角色游戏中一旦产生对应性角色，如医生和病人，营业员和顾客，角色互动时的情景性语言和动作就很容易使同伴之间相互理解，产生默契，形成合作。

在结构游戏中，同伴之间尽管可以事先协商将要共同建构的作品主题，但如何搭建、建成什么样子，则取决于每个幼儿的已有经验和内在构思。由于建构是一个不断调整想法和做法的过程，每个幼儿的经验、想法和建构水平不同，加上语言表达的限制，合作起来就比较困难。

因此，一些幼儿即使在角色游戏中已能较好地进行合作，在结构游戏中也仍然只能处于独自或平行建构的水平。最初，幼儿只能分别搭建各自的单体作品，随着建构水平的提高，才会产生搭建者和辅助者的初步合作，即以一个幼儿为主搭建，其他幼儿只是帮忙取送材料。直到幼儿能够事先计划和构思一个相对复杂的多体作品或者能看图搭建时，他们才会协商分工建构一个复杂作品的各个组成部分，比如有的搭前楼房，有的搭后楼房，有的搭围墙，有的搭通道，最终联合形成一个相对复杂的多体作品。

在该案例中，幼儿已能事先协商作品主题，对搭建过程也有一定分工，一组幼儿搭楼房，一组幼儿搭游泳池，且组内也有自发分工，比如视频中搭游泳池的两名幼儿就这样协商：“你先把围栏围好，我再把里面搭好。”最后，两组幼儿搭建的作品还进行了组合，通过搭建一条路将其联合成一个多体作品。

但是，从合作水平上来看，同伴中缺少建构能力较强的幼儿来组织和协调同伴之间的搭建行为，由于他们构思的作品比较简单，所以参与搭建的实际人数多于完成该作品所需要的人数，于是多余的幼儿便会无所事事，或者利用正在建构的作品想象出一些简单的装扮动作（比如假装敲钉子），或者给正在建构中的作品添加一些装饰等。

结构游戏的最大特点就是最终会产生一个有形的成果，即建构作品，所以，幼儿积木游戏的建构水平可借助于作品分析来判断。教师对案例中幼儿积木建构行为的评价是：“只是做了些简单的游泳池和围墙的围合工作”“虽已完成了某个建构作品，但这样的建构作品并没有体现出这个年龄的孩子应有的建构水平”。这个评价是否准确呢？

分析积木游戏的作品有两个主要指标，一是搭建技能，包括延长、垒高、架空、平铺、围合等，二是这些搭建技能中蕴含的认知发展。比如同样是架空，有的体现出了对称性，有的则没有，有的在形状、颜色或者数量上出现了多维对称，有的则只有形状对称而颜色不对称；同样是围合，有的选择同一种形状或颜色的积木，表现出根据形状和颜色分类的水平，有的甚至已经出现有规律的排列方式，但也有的可能还处于无意择形择色阶段。

因此，教师仅仅以“幼儿只搭建了围墙”就认为其建构水平低，依据是不足的。围墙是单层围合形成四条边，还是多层围合形成四个面，复杂程度是不同的。即使是多层围合形成面，是交错垒高还是单线垒高，水平也是不同的。即使是单层围合形成的四条边，也要看两条对边所用的积木是否对称。

从视频中我看到幼儿搭的围墙是单层的，选择了同一种长方形积木，已超越了无意择形搭建的阶段，处于形状分类的水平，但没有出现模式排序，围墙的对边也没有做到数量对称，即围合的形状是不规则的。搭楼房的幼儿虽已能平铺架空，但所用积木长短不一，显得不整齐。作为大班幼儿，正如教师所焦虑的，搭建水平确实有待提高。

当幼儿的搭建水平不尽如人意时，教师有必要介入指导吗？这不是一个简单的问题，因为教师指导性地介入幼儿的游戏，可能会推进幼儿发展，也可能会干扰幼儿的游戏意愿，这正是教师所困惑和担忧的。

我们知道，发展是内在需求与外在要求相统一的结果，维果斯基的“最近发展区”理论就很好地说明了这一关系。在游戏中，当幼儿不满足于自己已达到的水平时，他们就有了发展的内在需求，开始向新的水平挑战，而这一新水平恰恰是每个幼儿的最近发展区。因此，教师的介入要想既满足幼儿游戏的意愿，又推进幼儿的发展，首先要判断好介入时机，即把握幼儿的最近发展区。一旦教师的指导要求远离幼儿的发展需求，幼儿的游戏就立即会变成一种被动行为，从而影响其情绪体验。

那么，如何把握幼儿积木游戏中的最近发展区呢？教师要抓住两个关键点：一是发现幼儿在搭建过程中遇到了问题（比如某种形状的积木不够了），或是发现幼儿在改变和完善原来的搭建方法时遇到了一些困难（比如总要倒塌），在幼儿一时难以自己解决而准备放弃时，教师的介入要赶在幼儿放弃之前；

二是发现幼儿的建构行为一直维持在较低水平上，或有明显可改善与提高的空间，教师可以介入，及时提出问题和设置困难，以挑战幼儿的搭建方法，比如，问一句“车库的门在哪里”“没有楼梯怎么上去”，就能使幼儿提高作品的复杂度；一句“这里轻轻一碰就要倒了”，就能引起幼儿对稳固建筑结构的思考。

在这两个关键点中，前者是幼儿在游戏中的自发挑战和自我挑战，后者是教师对幼儿的有意挑战，引起的都是幼儿的内在需求与外在要求之间的矛盾，解决得好，就能助推幼儿的发展。

再来看这个案例，如果教师介入的目的是提高游泳池作品的复杂度，那么就可以建议性地提问“如果要进行游泳比赛、高台跳水，游泳池应该是怎样的”，从而引导幼儿思考是否要增加池内的赛道、跳台，甚至改变游泳池的形状等；如果要提高围墙的复杂度，就可以问“游泳池的围栏怎么会跟外面的围墙一样高”，以引发幼儿对围墙高度的思考，从而考虑形成墙面；如果想要让幼儿明白长方形的对边应该等长，正方形的四条边要一样长，那么就要问“你们搭好的围墙是什么形状的呀”……至于这样一种指导性介入是否会使幼儿变得被动，从而影响幼儿的情绪，就要看教师的介入方式了。

这里的“引”，就是指教师通过提示和建议启发幼儿思考，让幼儿自己决定怎么做；这里的“教”是指教师直接告诉幼儿怎么做，让幼儿按照教师的具体要求去做。要考虑幼儿的游戏意愿和积极的情绪体验，教师就要多“引”而少“教”。

首先，教师的提示和建议必须是顺应幼儿游戏意愿的，是为了帮助幼儿实现自己的意愿而提出的。若幼儿能感受到教师的支持，认识到教师所提示的与他们的需要相一致，所建议的也是在他们力所能及的水平上的，那么一般来说幼儿都乐意接受。其次，教师的提示和建议难免带有一定的主观性，所以这种“引”还是教师对幼儿实际需要和接受可能性的一种试探。

如果幼儿的实际水平达不到教师的要求，或者幼儿为了改善建构行为要付出太大努力而影响游戏意愿，那么幼儿对教师的提示或建议会不予理会，这时教师也该适时退出了。所以，教师的介入只要是站在顺应幼儿游戏意愿的立场上，就没有必要担心是否会影响幼儿积极的情绪体验。

如果幼儿不理会教师的提示和建议，极有可能是教师的要求高于幼儿的实际水平，也有可能是幼儿不理解教师的意图。即便如此，教师也没有必要为不能成功干预幼儿的建构技能而沮丧。

因为游戏本来就具有促进幼儿发展的功能，只要有充分的游戏机会，即使没有教师的介入，幼儿也会在游戏中小步递进地实现自我发展。所以教师必须保持一种心态，那就是欣赏幼儿的游戏行为，多发现幼儿已经能做什么，对于幼儿还不能做的，有时等待和耐心更重要。

所谓充分的游戏机会，一是游戏的频率，是一周一次还是一周多次，或是每天进行；二是每次游戏持续的时间，是几分钟还是几十分钟或一小时以上，这一点有时更重要。因为幼儿构思作品、选择材料、不断调整和完善作品，这些都需要时间的保证。

一般情况下，复杂的作品需要较长时间加以构思和不断改造，在完善作品的思考中，幼儿的认知水平也在发展。

所以，即使幼儿建构的结果是一件简单的作品，我们在评价之前也必须看幼儿有多少游戏时间。比如，在这个案例中，如果没有一定的时间，围墙内就不会出现越来越多的细节，两组作品之间也不会出现一条连接的路，也就不会有这个组合起来的多体作品。但遗憾的是，时间还是太短了。

从视频中我看到，当提示游戏结束的音乐响起时，多名幼儿嘴里发出“糟糕”的叹息，他们还在搭建的兴头上，却已经没有机会再去完善作品了，所以直到游戏结束，幼儿的作品也没能达到大班幼儿的理想水平。

至于每次游戏多长时间才是适合的，这又与幼儿的实际建构水平有关。幼儿从开始游戏到实现游戏意愿而自发结束游戏所需要的时间，因年龄而不同，也因能力水平而不同。

小班幼儿、建构能力弱的幼儿只能搭建简单的作品，因而所需时间相对较短；大班幼儿、建构能力强的幼儿已能构思复杂的作品，他们所需的游戏时间就相对较长。

随着幼儿建构能力和发展水平的提高，其作品会越来越复杂，所需时间也会越来越长。如果我们每次给幼儿的游戏时间总是不能满足幼儿实际所需，那么，幼儿的建构水平也就很难提高。?

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