儿童哲学作为一种实践哲学，对促进幼儿综合素养发展的作用较为突出，尤其有利于幼儿高阶思维能力的培养。因此，越来越多的幼儿园尝试将其引入到已有幼儿园课程体系之中。笔者在指导幼儿园开展儿童哲学活动过程中发现，在初次引进儿童哲学活动时，幼儿园大多以图文并茂的绘本为刺激物开启哲学探究活动，但也存在将其与以往常规的绘本阅读活动混淆的情况。为使绘本在儿童哲学活动中发挥更大的价值，本研究将基于对绘本作为刺激物的独特优势的梳理，阐明以绘本为载体的儿童哲学活动的实施流程及有效策略，以便更好地推进幼儿园儿童哲学活动的开展。
绘本（picture books），又称“图画书”，是以图画为重点，附有少量文字的一类独特文本。在类型上，既有适合幼儿阅读的绘本，也有适合成人阅读的绘本，经典绘本又往往具有跨越年龄的特质，拥有“双重读者”。在功能上，绘本不仅可以用来表达故事、传递知识与情感，其图画还可刺激幼儿的视觉神经发展。另外，许多绘本具有形式上的亲幼性、语言上的多样性以及主题上的哲思性等特点，尤其适合在儿童哲学活动中应用。
1.绘本形式的亲幼性，可激发幼儿哲学探究的兴趣
激发兴趣是幼儿开启哲学探究之旅的前提。绘本以其通俗的文字、绚丽的图画、简单明了的情节吸引着无数儿童，国际上也公认“绘本是最适合幼儿阅读的图书”。
要引导幼儿哲思，不宜过早地脱离具体的视觉情景。而绘本文字量少，用词生动有趣，句式简单重复，与李普曼等人编写的布满了密密麻麻文字的儿童哲学教材相比，显然更适合幼儿。
绘本多彩的颜色、夸张可爱的画风、创造性的美术设计等均有助于激发幼儿阅读的强烈兴趣。以绘本《母鸡萝丝去散步》为例，整个绘本色彩亮丽，橘黄、橄榄绿以及朱红被完美和谐地统一在偏黄的暖色调之中，让人感到柔和温馨，展示出昂扬向上的精神与从容淡定的生活态度，深深吸引了众多幼儿读者。
绘本情节简单明了，大多具有鲜明的叙事色彩。以绘本《大卫，不可以》为例，绘本通篇只有一句“大卫，不可以！”，情节富于生活化，大卫的各种“违规”行为也很适合用作与幼儿进行有关规则与自由的哲学讨论。绘本故事的叙事节奏也很特殊，“是翻页的节奏”，通过不断地翻页呈现故事的戏剧性变化。〔1〕
2.绘本语言的多样性，可开辟幼儿建构意义的独特空间
朱自强认为绘本是结合文字与图画这两种不同媒介的艺术。松居直也认为，绘本是文字“说话”，图画也“说话”，文字和图画用不同的方法“说话”，来表现同一个主题。用数学式来表示图画书的表现特征，可以写成：文+画=有插画的书，文×画=图画书。〔2〕也就是说，绘本的语言和意义并不只是存在于文字和词句中，也存在于图画中。幼儿“读图”，就是透过被赋予意义的图画，获得文字或文字以外的讯息，并将之与个人的情感、思想融合，激发出新的意义。可以说，绘本语言的多样性为幼儿的意义建构开辟了独特的、多元的空间。
传统意义上的儿童哲学更加注重文字的价值，而忽视图片的意义。这一方面是因为李普曼等人希望图片的意义由儿童自己来建构，另一方面是因为他们认为图片不具有类似文句那样的意义化命题单元，无法与文句相提并论。费舍尔、肯尼迪、毛瑞斯、菲尔兹等则对绘本中的图片及其与文本的交互作用给予了高度重视。如，费舍尔提出，高质量的图片可以为故事本身增加新的意义维度，读者需要在脑海中对图片进行解释和主动建构，因此图片也是有意义的。〔3〕菲尔兹也认为，绘本中的图片能够帮助幼儿理解故事内容或情境的意义，促进幼儿思考，激发其想象。〔4〕肯尼迪则认为绘本自身有由文字和图片分别构筑的两套叙事系统，图片和文字相互结合，可以为读者创造出一个丰富的、多感官的意义空间。〔5〕毛瑞斯也提出，绘本包含两套不同的、相互依存的符号系统，即图片与文字，作为读者的儿童被这两种不同的符号系统所牵引，从而朝向不同的意义建构方向，文本邀请其欣赏和阅读故事，图片则引发其进行猜测和思考。〔6〕
事实上，幼儿在阅读绘本过程中会自发地提出与图片有关的问题，〔7〕将图片视为一种承载深刻意义的艺术形式，通过阅读图片中的线索来增进对故事的理解。〔8〕绘本还会创造出文字和图片之外的“第三空间”，这个空间更需要作为读者的幼儿主动建构、获取其中额外的意义。罗氏认为，好的绘本不仅仅是插图版故事，其图片与文字是以某种特殊的方式相互补益的。它会留出空白来让读者进行填补，做出不同的分析与理解。〔9〕此外，绘本不仅因其传达的故事而能作为刺激物，也可作为美学分析的特定材料。幼儿可借助这些单一或系列图片来确定和协商美学的标准，并进一步探究艺术的本质。〔10〕
3.绘本主题的哲思性，可引发幼儿的精彩观念
在李普曼、夏普等人看来，儿童文学作品可以分为两类，第一类主要是用来娱乐儿童的，第二类是专门用来启发和刺激儿童进行哲学思考的。后者比较适用于哲学活动，因为它每一页都包含非常明确的哲学主题，主角们围绕这些主题所进行的讨论及其过程也具有鲜明的哲学性质。
一般来说，绘本不是为了专门进行哲学教学而设计的，似乎缺乏鲜明的哲学性。但近年来，有越来越多的学者所持观点为在哲学活动中运用绘本这种刺激物提供了支持。朱自强指出，“好的图画书是离哲学最近的”。〔11〕沃特伯格积极推崇基于绘本的儿童哲学实践活动。他认为绘本是真正具有哲学性的文本，可用于激发和邀请儿童围绕某些真正的哲学话题进行深入思考。〔12〕他认为绘本的优势之一在于，教师已经在平时工作（绘本阅读活动、绘本集体教学活动等）中有意识地使用这些书了，因而无须为了进行哲学教学而另外去学习新的材料；优势之二在于，利用绘本等儿童读物激发哲学讨论，可启发幼儿准确表达和证明他们对哲学大概念的观点，引导其开展关于不同哲学领域的对话。〔13〕
笔者曾以“思考拉”系列儿童哲学启蒙绘本《无用商店》为刺激物，和幼儿共同探讨“有用与无用”的辩证关系。“无用商店”内的物品似乎是无用的，因为它们是被人丢弃的东西，但它们又能满足某些人的需求，因而就变成了有用的。幼儿对“无用商店”产生了好奇和疑问，进入到哲学思考的世界之中：无用和有用是如何界定的？怎么判断事物的有用与无用？有用与无用是可以转化的吗？进而通过讨论对有用、无用这对概念形成新认识。
儿童哲学活动主要以“探究共同体”为核心，参与探究的成员围坐成一个圆圈进行讨论。幼儿可以清楚地看到其他伙伴的眼神、表情和动作，这无形中增强了团体的凝聚力及参与者之间的信任感。“在每个人受到尊重的情况下，团体中的所有参与者可以自由地提出任何问题或陈述任何观点。”〔14〕儿童哲学活动的实施流程一般包括以下五个部分或环节，即导入—刺激物呈现—围绕刺激物展开讨论—哲学对话—总结回顾。
1.建立探究共同体，导入活动主题
儿童哲学活动初次启动时，教师通常会带领幼儿一起制作“毛线球”。“毛线球”的概念来源于杰克逊创立的夏威夷儿童哲学（Philosophy for Children Hawaii），目的是建立基本的团体意识与秩序。“毛线球”是授权发言的象征，又称“发言球”，它也是连接团体的精神纽带。“毛线球”可以在幼儿之间随意传递，拿到“毛线球”的幼儿可以分享自己的观点（赞同、反对或补充等），其他幼儿则要认真倾听。导入活动主题的形式多种多样，教师可以选择与幼儿生活经验密切相关的问题，进行初步的交流。如，在实施基于绘本《最好的礼物》的哲学活动时，教师在白板上贴了三张图片，分别是乐高、公主裙以及蛋糕。接着教师邀请幼儿从这三者中选择他们认为的最好的礼物，并说说自己的理由。由此，自然而然地引出活动的探究话题——“礼物”。
2.呈现绘本，带领幼儿走进故事情境
呈现绘本这种刺激物的方式有很多种，教师可以让幼儿轮流解读绘本画面，或采用说、演故事的方式，让幼儿扮演故事角色、演绎绘本情节，〔15〕或将故事情节讲述给同伴听，必要时结合肢体语言、绘本插图等。教师应有意识地关注幼儿，观察幼儿在听故事时的动作、表情等反应，从而控制自己的语速语调和节奏，以保证幼儿对绘本情节和画面的充分理解。在此环节，刺激物的呈现不一定要完整，也不一定要完全忠于原来的绘本，教师可以根据自己的教学需要，对绘本进行二次加工或处理，如分割、删减、重组等。比如，在开展基于绘本《我的邻居是坏蛋》的哲学活动时，教师将故事情节重组为两大部分，一是小女孩通过邻居叔叔的外表和一些误会判断邻居叔叔是坏蛋，二是还原故事的真相，得出邻居叔叔不是坏蛋的结论，从而激发幼儿产生认知冲突，推动其思考和讨论能否通过外表或表面现象来判断一个人的好坏。在活动开始之前，教师应提前充分理解绘本中所出现的情节、场景或物品，并注意其与幼儿已有经验的联系，避免在活动过程中因临时找不到与幼儿生活的连接点，而导致哲学指导的低效甚至无效。
3.激发幼儿提问，确定探究议程
这一环节的重点在于围绕刺激物和已有经验进行自主提问。伯特兰·罗素曾指出，哲学“即使不能解答我们所希望解答的许多问题，至少有提出问题的能力，使我们增加对宇宙的兴趣，甚至在日常生活最平凡事物的表面现象之下，看到事物的新奇与值得怀疑之处”。〔16〕儿童哲学的独特价值就在于，它是一种经过充分研究的、特别专注于发展儿童提问能力的思考方法，尤其是发展那些能让儿童用哲学智能思考和行动的提问能力。〔17〕
通常来说，探究共同体讨论的问题流程应该完全交由儿童提出和决定。但考虑到幼儿的年龄特点及其对哲学提问的陌生感，在哲学活动的起始阶段，往往由教师事先准备一些问题，而后结合幼儿的反应情况进行选择与讨论，并在过程中鼓励幼儿提出自己感兴趣的新问题，帮助他们将问题转化为具有哲学意义的问题。到了哲学活动的中后期，就可以放手让幼儿围绕刺激物自主提出问题并投票选出他们想讨论的问题。在这个过程中，教师可以采取“奇妙盒子”（wonder box）策略，让幼儿提前针对刺激物提出问题并放入盒子之中，而后在活动现场让幼儿随机抽取题目来提问。
4.开展师幼对话，促进概念理解
对话环节是儿童哲学活动中最精彩、最核心，也最具有挑战性的环节。在该环节中，教师化身为哲学问题的共同探究者，和幼儿进行“温和的苏格拉底式探究”。哲学的生命在于对话，对话引发高质量的思考，而苏格拉底式探究的最大特点正在于“对话”（dialogue）。在对话过程中教师应当扮演“无知者”的角色，抛开自己的固有观点，尽可能鼓励幼儿表达自己的真实想法，借助各式思维工具箱来促进幼儿对哲学概念的理解，并巧妙应对探究过程中的各种不确定性。
5.总结回顾与延伸，回味探究乐趣
这个环节一般包括两个部分。其一是回顾，即概述本次儿童哲学活动中所谈论的主要话题、已经解决的问题以及尚未完全解决的问题等。在该环节，教师还可以请幼儿总结、表达自己的感受，给他们提供继续思考和表现的机会。其二是展望，教师指出未来可以继续探讨的方向，安排可开展的延伸活动，通过各种方式给予幼儿多元表达的机会，比如设计一些艺术性的、创造性的活动（如绘画、手工、故事创作等），也可以鼓励幼儿开展情景表演活动。〔18〕如，基于绘本《无用商店》的哲学活动的延伸环节就是让幼儿寻找生活中“无用”的东西，并思考如何对其进行加工，让其变得“有用”，并进行作品展览。再如，在开展基于绘本《艾力的魔法书》的哲学活动时，教师设置了延伸活动，让家长和幼儿通过面部表情、身体姿势等来表达不同的心情，玩“心情雕塑”游戏。
1.绘本选择策略
在选择绘本作为刺激物时，可根据李普曼提出的三条标准来进行：〔19〕一是文学表达上的可接受性，绘本的文图要符合一般儿童文学的特点，能激发幼儿的阅读兴趣；二是心理发展上的可接受性，绘本内容和形式要贴近幼儿的生活经验，符合幼儿身心发展的特点，比如语言不能过于成人化，情节不能落入成人故事的俗套等；三是理智探究上的可接受性，即要能表现某个哲学主题，绘本主角要围绕主题展现不同角色之间的对话与碰撞。
目前国内已经有许多出版社引进了具有鲜明哲学启蒙特色的绘本，比如《哲学鸟飞罗系列》《写给孩子的哲学启蒙书》《思考世界的孩子》等，还有基于本土经验开发的原创哲学绘本，比如“酷思熊”系列儿童哲学读物、“思考拉”系列哲学启蒙绘本等。对于幼儿园的哲学活动而言，这些绘本具有直接的应用价值。除此之外，还可以使用那些蕴藏着丰富哲学内涵的经典国内外绘本。这些绘本有相对明确的哲学主题，情节内容也具有一定的哲学启发性。比如，蕴含生命与死亡话题的《活了100万次的猫》《一片叶子落下来》，有关自我认同的《老鼠娶新娘》《我的名字叫克里桑斯美美菊花》，有关真实与梦境的《本杰明的噩梦》《我的壁橱里有噩梦》等。这些绘本故事的情节与幼儿的日常生活有着紧密的联系，且着重突出思想上的探究性，能较好地结合拟人化的角色及简单的情节推进幼儿对某问题的讨论等。〔20〕
2.生活连接策略
哲学有两种最基本的形态，一是学院式哲学，也就是作为学问的哲学，二是社会式哲学，即作为生活方式的哲学。儿童哲学所强调的就是后者。
在以绘本为载体的儿童哲学活动中，绘本只是激发幼儿思考的刺激物，活动不能拘泥于对绘本的解读，还要引导幼儿基于自身的生活经验进行有深度的思考。
比如，在基于绘本《无用商店》的哲学活动中，教师根据幼儿的生活经验准备了四种材料，分别是玉米须、彩色石头、废弃的蜜蜂窝、彩色玻璃片，并邀请幼儿扮演无用商店的老板，让他们想一些点子，把无用的东西变得有用。在活动的延伸环节，教师请幼儿寻找幼儿园中的“无用”，还让幼儿带着“有用”“无用”的概念回到日常生活中。以下是幼儿在活动过程中的一段对话。
师：问问的小伙伴们给无用商店送来许多无用的东西，问问今天让我们来做一日店长，你们觉得这些无用的东西可以变成有用的吗？
幼1：玉米须可以烧火来做饭。
幼2：还可以做成鸟窝！
幼3：做成草帽给农夫。
幼4：蜜蜂窝可以当收纳盒放珍珠。
幼5：还可以给没有家的蜜蜂住。
幼6：彩色玻璃片可以做装饰品，可以重新拼起来做玻璃。
幼7：可以当小刀，也可以请艺术家加工成艺术品！
幼8：彩色石头可以做项链。
幼9：可以插根针做耳钉，还可以当高跟鞋的鞋跟!
幼10：玉不琢，不成器，可以变成玉石！
……
讨论过程中，幼儿自然而然地带入了生活经验，比如，在谈论“无用”时说：“家里没用的旧衣服，妈妈会把它剪成一块一块的，做抹布。”在谈论“坏蛋”时说：“绘本里的坏蛋在吊床上，我见过的坏蛋在沙滩上。”教师可以适时将话题进一步上升，从谈论无用的东西和有用的东西上升到“有用”和“无用”，从谈论好人和坏人上升到“好”与“坏”，层层推进思考的深入。
3.思维发展策略
李普曼认为，哲学是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。〔21〕他倡导提升幼儿的哲学思维能力，且这种能力提升的关键期是从幼儿阶段开始的。从皮亚杰的认知发展阶段来看，3—6岁幼儿进入前运算阶段，已经开始将感知到的经验内化，思维有了质的飞跃。马修斯也指出，幼儿第一次产生抽象思维的时期正是在五、六岁，也可能是七岁。〔22〕
思考力的发展是儿童哲学作为一门课程的核心目标。这个目标要转化为实实在在的教与学的目标，成为课程实践的一部分，需借助一定的工具来实现。根据国内外的儿童哲学实践经验，有大量模式化的探究工具可以有效运用到绘本教学之中，常见的有汤姆斯·杰克逊等研发的优秀思想家工具箱（WRAITEC）、乔治·贾诺塔基斯研发的费罗斯思维工具箱（PHILOS）、菲利普·卡姆的三级思考工具、伊莎贝拉和奥斯卡共同设计的儿童哲学思考练习、王清思设计的“思考小手势”，等等。其中，在国内应用最为广泛的当数以下两种：
一是夏威夷儿童哲学创始人杰克逊改进的优秀思想家工具箱（WRAITEC），每个字母都代表一组高阶思考力的核心技能：W（What，你是什么意思？）、R（Reason，你有什么理由？）、A（Assumption，能否指出概念背后的假设？）、I（Inference，能导出什么推论或意义？）、T（True，他说的是对的吗？）、E（Example，能举出例子吗？）、C（Counter，可以举出一个反例吗？）。〔23〕
二是前加拿大儿童哲学协会主席贾诺塔基斯开发的费罗斯思维工具箱（PHILOS），由六个方面的申辩思考能力群组成：P（Proposition，观点）、H（Hypothesis，假设）、I（Infero，推断）、L（Light，真理）、O（Objection，反对）以及S（Synthesis，总结）。〔24〕
在使用思维工具时，教师要引导幼儿了解工具箱的各个要素，并为幼儿示范如何以思考工具箱的方式进行提问和追问。
以下是笔者在观摩幼儿园开展的基于绘本《我的邻居是坏蛋》的哲学活动时，记录的教师对思维工具箱的相关运用情景。
师：小女孩为什么觉得邻居叔叔是坏蛋？小女孩是怎么判断的？（推断）
幼1：因为邻居叔叔打人了。
幼2：邻居叔叔家里传出尖叫，肯定是他在骂人，骂人就是坏蛋。
幼3：因为邻居叔叔把文奶奶撞倒了，所以他是坏蛋。
幼4：邻居叔叔把小猫打死了，小猫流了血。
师：如果你是小女孩，你会怎么判断一个人的好坏？（假设）
幼5：看看他做了什么事情。
幼6：直接问他是不是坏蛋。
幼7：直接问会暴露，万一他是坏人，我就被坏人发现了。
幼8：坏蛋说话的时候会笑，而且说的和平常不一样。
幼9：坏蛋有的时候也比我们做得好。
……
在目前，且在未来较长一段时间内，幼儿园儿童哲学活动中的刺激物仍将以绘本为主，其优势在于能促进更多幼儿园加入到儿童哲学实践的共同体中。当然，以绘本为刺激物的哲学活动更适合于幼儿园初期实践儿童哲学活动时的样态。从长远的、可持续发展的角度来看，儿童哲学活动还应与幼儿园的课程体系、课程特色更紧密地连接起来，从而更有效地推动幼儿园儿童哲学实践模式的多样化发展。
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图文编辑/周珊
图片/网络
⊙文章原载于《幼儿教育·教育科学》2022年第9期，欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。
文章转载自公众号：幼儿教育杂志
