项目式学习是怎样把幼儿学习推向深入的？

项目式学习虽然是实现幼儿深度学习的有效策略，但并非所有的项目式学习都能达到深度学习的效果。在开展项目式学习的过程中，教师常常遇到以下问题：找不到项目的问题线索怎么办？幼儿提出了这么多问题，如何选择？活动中问题提出来了，可深入不下去怎么办？如何判断幼儿深度学习的水平？

面对上述情况，教学管理者应当积极支持教师做新的探索，并支架教师进行专业决策。以“我眼中的西游记”项目为例，管理者可以采取以下策略来支架教师做出专业判断，并促进幼儿的深度学习。

初步进入项目，教师觉得文化类的内容比较抽象，如果想通过项目深挖和渗透《西游记》的文化内涵，该如何找到项目的问题线索呢？一段时间下来，教师确实感觉幼儿对《西游记》中的故事片段很感兴趣，但教师觉得幼儿似乎并没有提出太多的问题，项目推进的问题线索缺乏，应怎么办？

项目的问题线索不是凭空产生的，于是我们引导教师“追本溯源”，一同查看师幼互动记录单，回顾大（4）班教师与幼儿的问题讨论过程。

例如，记录单上有这样的问答——教师：“说一说《西游记》人物的特征？”幼儿：“孙悟空聪明、厉害、本领大，有智慧、有责任心。”

为什么孩子们没有提出发散性的问题？在与教师一起梳理、回顾记录单上的活动提问后发现，教师的提问多数是结果导向的。这种偏封闭式的提问，很容易陷入一问一答的师幼互动模式，幼儿对于这些问题的回答，主要是基于前期对故事情节和人物的事实性记忆，没有调动他们进一步提问的欲望，这就是教师反映的项目刚开始时幼儿还没有产生什么问题的症结所在。

通过前期查看教师记录册，我们发现项目初期找不到问题，很大程度上是因为教师提的问题本身存在一定的不足，根源在于教师的提问方式。由此，我们带着教师一起讨论了关于事实性问题和概念性问题的区别。简单来说，概念性问题的发散性、开放性更强，而事实性问题则指向较为固定、封闭的答案。要实现幼儿的深度学习，驱动性问题必不可少，这意味着教师在设计、引导、筛选探究性问题时，要做出自己的价值判断，选择适宜的问题激发幼儿的探究欲望、拓宽幼儿的思维广度。

随后，管理者进入教学现场，和教师共同参与项目学习的现场讨论，引导教师尝试提出更为开放的问题，或是循着幼儿的即时想法给出更为开放的回应。具体而言，相比于事实性问题，我们提出了更多概念性问题，从突出“是什么”转变为突出“为什么”和“怎么做”。如：“你为什么喜欢《西游记》里这个人物？”“如果你是他，你会怎么做，为什么呢？”总之，跳出封闭式的提问圈，通过对概念性问题的追问，引发幼儿深度学习的问题推演逻辑，给予幼儿更多思考和讨论的空间，让他们“有话可说”“有事想做”，推动幼儿产生自主探究的欲望。

通过转变教师提问的方式，促进幼儿的深度学习，这对于教师而言并非是一蹴而就的，而是一个知、情、行相互交织的过程。因此，管理者首先要在“知”的层面让教师了解不同类型问题的差异性和价值；其次在“行”的层面，管理者要深入教学现场，与教师共成长，引领教师不断尝试、调整、反思，进一步提升教师的提问水平；最后是“情”的层面，即在教学反思和实践应用中，管理者要引导教师体会不同提问方式带来的教学改变和幼儿的学习效果，让教师在情感上认同，增加教师改变提问方式的内驱力。

项目式学习是基于问题的学习，但并不是幼儿提出的所有问题都能作为项目式学习的线索，教师会“提出”问题很关键，而会“筛选”问题，才能进一步推进项目的开展，促进幼儿的深度探究。一个提问可能会引发一系列的追问，幼儿可能会提出很多想法和问题，对于众多问题，应该怎么选择？

问题的线索反映的是学习逻辑的推演，因此管理者首先要做的是启发教师梳理项目的问题线索，以支持教师明晰幼儿探究的方向及可能的路径、方法。随后再结合幼儿提出的具体问题，做出相应的价值判断，即该问题是否贴近幼儿的已有生活经验、是否具有潜在的教育价值，是否能够真正调动幼儿的积极性等。

因此，管理者应先引导教师尝试把幼儿提的问题进行罗列，随后归类。在“我眼中的西游记”项目梳理的过程中，教师惊喜地发现其实问题之间是有关联的，并梳理出了西游“人物”与“地域文化”这两条问题线索。

筛选问题后的线索

问题线索明晰后，我们再把目光转向具体问题，筛选适宜的问题切入点。依着“概念性问题”的逻辑，管理者和教师从不同类别的问题中继续深挖问题的迭代关系，判断已有问题的开放性、延续性、教育性和适宜性等多个方面，做出价值判断。

前面对于提问方式、问题的判断和选择等困惑的解决，为班级的项目式学习推进奠定了一定基础，但在后续实践中，教师也时常会发现，有时活动中有价值的问题提出来了，可不知道如何真正基于幼儿，继续深入项目探究。例如，在“我眼中的西游记”这个项目中，“如何把创编的西游故事演好”这个问题，教师觉得作为项目式学习中“行动”环节的线索，具有重要价值，应该继续引导幼儿围绕这个问题开展真实的行动，但该怎么深入呢？

项目式学习的黄金标准提出：要凸显发言权及选择权，项目式学习不是完成任务，而是激发幼儿主动学习的意识；要展开持续性的探究，即学习过程应持续循环式上升。幼儿不仅要理解知识，更重要的是要应用知识，用知识解决现实世界中的问题。

因此，管理者鼓励教师不急于帮幼儿想对策，而是以一个倾听者和支持者的角色，以观察为前提，寻找适宜的契机抛出问题，引导教师给予幼儿进行批判性思考的机会，鼓励幼儿在提问、探究的过程中发现问题、解决问题，在这个过程中，推动活动的深入和幼儿的深度学习，逐渐树立形成性评价的观念——关注过程，关注幼儿的真实表现，及时调整活动思路。

在一次表演区活动结束后，教师请该小组的幼儿分享自己的感受，并和幼儿一起讨论“你觉得表演故事时哪些地方还可以改进，怎么改进”。孩子们总结出两个问题：一是大家记不住台词，二是大家争角色浪费了不少时间。在记不住台词这个问题上，有的幼儿觉得应该要有提示，把故事都画出来，表演之前熟悉一下，或者实在想不起的时候，可以看着来表演。于是，大家想到了利用区域活动时间，分工合作。美工区可以绘制故事的画面情节，语言区可以图文并茂呈现，表演区可以放分组制作的大型剧本连环画，作为“提词器”。这些解决问题的思路都不是教师预设的，而是在和幼儿的讨论中一起生成和优化的。

幼儿在合作解决问题的过程中，将个体经验转化成集体智慧，而教师在这个过程中捕捉幼儿的现实问题，尊重幼儿的发言权，提供材料支持。简言之，我们要引导教师利用多样化的方式在真实的教育场景中注重形成性评价，及时调整活动思路，支持幼儿持续、深入地进行探究。

    （作者单位系深圳市第三幼儿园）