▌一、是“教”还是“养”——教与养的关系
▌二、是“自然发展”还是“促进发展”——成熟与训练的关系
▌三、开发训练越早越好吗——早期干预和早期开发的关系
在早教实践中教师和家长存在这样一种困惑：0~3岁的婴幼儿往往不以成人的意志行事，总是自说自话自行其是，他们很难理解成人的要求和苦心，因此成人只能由着他，采取先放后收的教养行为，即儿童越小对其越放纵，随着儿童年龄增长逐渐“做规矩”。
其实，婴幼儿自说自话、自行其是是心理的无意性的表现，是一种自发性行为而不是自主性行为，也就是说他们不是有意不听话，而是不由自主，这是年幼儿童的年龄特点。随着年龄的增长，他们会逐步趋向心理的有意性，这是发展的规律。但是这种自发性行为又是内在生长机制作用的结果，表明了婴幼儿发展的能动性。比如婴儿拿了任何东西都会往嘴里放，学步儿不停地来回跑动等，这些行为是成人制止不了的，因为这是他们发展的需要。这一发展规律对早教实践有两点启示：
第一，心理的无意性导致行为的受动性，即婴幼儿的行为是受外在刺激产生的而不是主动产生的，这就意味着婴幼儿对环境具有极大的依赖性，成人的作用具有主导性，但发展的能动性意味着强迫行为的无效性。所以，婴幼儿发展的环境需要成人刻意创设，而如何作用于环境的方式是婴幼儿自发的。
第二，心理的无意性和受动性也是养成教育的依据，成人必须改变儿童年龄越小对其越放纵，到3岁以后甚至更大才开始“做规矩”的教育方法。理由是，第一，孩子年龄越小越依赖成人，越相信权威，此时成人应当告知正确的行为规范；第二，人的行为具有塑造容易改造难的特点，改变不良习惯比形成习惯需要花更大的力气；第三，儿童年龄越小由理智带来的痛苦体验越少，当幼儿有了自主行为的意识时，成人再想“做规矩”，有时就会抑制儿童的自主意识。但问题的关键是，如何把握养成教育中使婴幼儿发展的受动性与能动性统一起来的方法，即既不强迫儿童又使其形成良好习惯。或许较好的方法是：用条件反射的原理学习规范，用动力定型的方式培养习惯，用生理节律的特点建立秩序。
在早教实践中急功近利的行为很多，如提前进行识字训练、英语训练、心算训练、弹琴训练、画画训练等。而受过训练与没有受过训练的孩子表面上看一定是不一样的，因为受过训练的孩子能背诵一些古诗词、能认读一些字词、能表演一些才艺，而没有受过训练的孩子则不会，这就是训练的即时效应。然而，若干年以后，这些提前受训的孩子不再领先于没有提前受训的孩子了，这一后效应让很多家长尴尬，有的家长甚至认为自己尽责了，是孩子不争气。
针对以上问题，我们应当从教育的即时效应和潜在效应来分析发展的基础性问题，这个基础是具有长远意义的。许多研究证明，儿童早期经验影响未来发展，特别是某些最具基础性的东西是眼前不能马上显现的。家长和教师往往只看眼前，得意于立即显现的训练结果，总是把训练过的孩子与没有训练过的孩子去比，其实这种比较是不公平的，他们忽略了训练所付出的代价是什么，而不训练的孩子可以收获什么。
我们认为，早期教育的奠基功能是指向长远发展的。在早期阶段，局部微小的偏差中隐藏着导致全局性、长远性偏差的可能性，且会在以后日渐明显。这里所指的偏差有二：一是早期教育环境中某些变异因素或养育上的失误。如疾病、受到惊吓、突然的亲子分离、某种环境的缺失或者教养不当等，它所导致的轻微障碍在3岁之前是不易察觉的。二是刻意让婴幼儿加速发展的认知训练。不恰当的超前、拔高的做法使孩子过早成熟，虽然显现了训练的即时效应，却可能以牺牲情感发展和长远发展为代价，这种发展是没有后劲的。
因此，早期教养的基础性追求的是培养儿童终身受益的品质。在早期教养的内容中，家长和教师一定要辨别哪些值得在早期培养并一生受用，哪些则是到一定的年龄轻而易举就能获得而不必在早期花大力气培养；同时要了解这些终身受益的品质在儿童早期的表现是怎样的，以便及早给予关注与支持。
早教实践中存在一个问题，那就是阶段目标的重叠性和脱节。当我们将衔接的两级教育机构联系为一个整体的时候，如托幼一体、幼小一体，我们发现这种年龄分段使我们在认识孩子的心理发展过程时，对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊，从而在实践中出现教育要求错位和重叠的现象。许多要求幼小班孩子学做的事，托大班的孩子已经能做了，而幼儿园大班所学的东西却在与小学一年级试比高低。
在此我们想说的是，发展是有差异的，特别是婴幼儿早期在速度上的差异是非常明显的。但目前的问题是：同月龄孩子发展的自然差异性一旦纳入教育体系，便受到教育阶段目标的规范，依据发展阶段性的观点进行教育的年龄分段，必然导致对同龄婴幼儿阶段目标的一刀切。婴托机构一般会根据“年龄越小发展越快”的特点来划分月龄班，如果分得太细，制定同月龄婴幼儿教养目标显然不合适。如果分得不细，在同一阶段为几个月龄的婴幼儿制定相同的教养目标也不合适。
发展心理学早就指出：发展是连续的，但有阶段的特征，而连续是主要的，连续性体现了小步递进的发展过程。这就告诉我们，每个婴幼儿都是沿着自身的发展路线前进的，不可能以相同的速度、相同的月龄特征从一个阶段跳跃到另一个阶段。所以，从发展的连续性和个体间的差异性来看，我们认为很难用划一的年龄班对3岁前儿童进行教育分段。因此，在0~3岁全日制集体教养机构（特别是婴托机构）中，分班的月龄界限可以模糊，即不以绝对的月龄界限作为划分教养阶段的依据，而是以实际发展水平（比较理想的是以身体位移能力的实际发展水平）为依据，因为这是婴幼儿逐步从被动、依赖到主动、独立地作用于外部世界的重要标志。比如怀抱儿（0~8个月）、爬行儿到学步儿（6~18个月）、学步儿到走步儿（15~36个月）。
这种教养阶段的划分既体现了发展的阶段性，即年龄段之间的发展差异极其明显；又体现了发展的连续性，即同一教养阶段的混龄和每一阶段之间的月龄重叠。这样一来，教养内容与要求便是同月龄与异月龄的辩证统一。一方面，同一阶段的教养环境对于不同月龄的婴幼儿具有不同的意义；另一方面，在混龄背景中既可以有发展水平相同的异月龄儿童小组教养，又可以有发展水平不同的同月龄儿童的个体化教养。于是，个体化、差异性教养原则，即因人而异的教养内容与教养要求可以得到真正落实。
转自| 育道未来
文章转载自公众号：中国教育报学前周刊
