【启蒙者】我的专业成长之路

1990年，幼儿园提倡“人人都有课题”，那是当时比较时髦的倡议。我尝试写了一篇论文，是在阅读了相关文章后的一个观点集结，被指导专家点评为：文笔很流畅，但是缺乏自己的观点。我这才明白，一篇论文要有自己的观点，而不是重复别人怎么说。伴随专家进园对教师进行课题选题和研究的指导，我搭上了顺风车，完成了生平第一个课题研究“小班幼儿歌唱教学的尝试”，是从自身歌唱学习的经验出发，强调幼儿歌唱是可以自学的，教师应该在幼儿自学的基础上展开教育活动。这是我第一次基于自身实践总结出来的“观点”。课题论文获得省教育年会奖励并发表在《教育研究通讯》杂志上。在欣喜和自我肯定之余，我认为自己最大的收获是触摸到课题研究的基本方法，知道了在图书馆检索与课题相关的书籍，这些书籍可以帮助我站在巨人的肩膀上去辨析自己的研究问题。这次的课题研究让我意识到，树立了研究意识，研究课题就随处可见，幼儿园所有的教育和生活中的问题，都可以依据这样的思路去研究，去解决。

在以后的10年间，我进行了不下10次的课题研究，研究题目小到《培养小班幼儿大胆讲话的习惯》《在穿衣活动中培养幼儿关心他人》，大到《从培养自我意识入手促进大班幼儿社会交往能力的实验研究》《师幼互动中教师教育行为的现状分析与转变策略》，论文成果既有经验总结，也有实验数据支持的规范研究。研究意识的确立，成为我专业成长最重要的一步。

与此同时，全国各地的各种幼教培训活动应运而生，幼儿园每次派出代表参加培训，都给全园教师带回最前沿的教育声音，几十个人围坐在一起，认真倾听录音机播放的专家讲座，对大家来说真是一种幸福！在这10年间，幼儿园的业务学习也逐步走向正规，每周一次的业务学习，大家会聚在一起学习杂志上的专业文章，学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，交流教育教学经验，而学习内容主要依靠业务管理者的洞察和安排。

2003年是我担任业务园长的第三年，我申请立项中国学前教育研究会“十五”课题“优化师生互动关系，促进幼儿主动发展”。研究后期，本园教师的教育理念发生了很大转变，也意识到教育行为要随之变化，这时候，幼儿园一位骨干教师承担了一次语言教学观摩活动，在和教师充分沟通的过程中，我认为自己的建议她已完全认同并做了积极改进，但观摩现场呈现的仍是教师原有的思路和做法，我们一起商定的教学设计和策略，并没有展现出来。我百思不得其解，也意识到：教师在教学实践中的问题似乎不能完全依赖于课题研究，也不是业务学习所能够给予充分解决的。也就在那一年，赴上海学习的同事带回来一个新的词汇——园本教研，并说幼儿园当下需要的不是科研而是教研！

我当时并不知道教研和科研的区别，最初认为教研应该是业务学习的一种，如我们在学习文章后，让大家挨个发言，写出学习感想，然后参与研讨。后来认识到教研也是解决教师的实际问题，这和科研不是一样的吗？很长一段时间，大家虽然都在说“园本教研”，而实际上做的几乎都是集体评课、参与式的培训，或者说比较热闹的业务学习。园本教研成为幼儿园很神秘又很难琢磨的一件事。

2009年，我成为空军直属机关蓝天幼儿园的教研室主任，园本教研成为我工作中不可回避的事情！在“十一五”期间，我通过参与生态体验课题和台湾美育奥福课程的培训，领悟到教师成长的几个关键：一是要让教师有深刻的体验才会对他产生影响；二是围绕关键目标，要用多元的方式带领教师去识别、练习和创造。而在这其中，教师自己的经验和体验非常重要！
经过不断的学习，我开始知道：园本教研需要围绕一个真实的问题，教师要人人参与成为教研的主人。它和园本培训、课题研究一样，都是促进教师专业成长不可或缺的方式。既然目的都是促进教师的专业成长，那么其核心就应该是培养人，在解决问题的过程中培养人！那么，教师的哪些方面是需要园本教研加以培养的呢？

我从关注教师在教研过程中的问题入手，尝试改变教师的习惯。如教师习惯评课式的教研，不会围绕问题展开讨论，每次都急于发表自己的看法，说完就意味着自己的任务完成，只说不研……教师表达的观点不聚焦，弥散铺陈，导致教研时间很长……我有意识地提出要求：“请你用一句话或一个词来表达你的观点，前面说过的后面不要重复……”让教师养成围绕问题讨论的习惯，养成用简练的语言表达观点的习惯。再如，教师对教研的准备不足，拍拍脑门就来参加教研，缺乏对于相关问题的检索和思考，研讨的过程就是“萝卜炖萝卜”的经验重复，所以需要养成主动寻求理论支撑、策略支持的习惯。

“十二五”期间，正是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布的时期，如何引导教师“关注游戏和生活的独特价值”成为教研的重点。为了帮助教师认识到游戏的意义和价值，我让教师录制一段幼儿自由游戏的录像，借助高瞻的儿童游戏评价量表，请大家对照寻找幼儿的游戏所涉及的领域和发展目标。教师通过实际的操作恍然大悟，意识到游戏中蕴含着丰富的学习，这些不是集体教学所能够替代的，从而明白了游戏的独特价值。这次教研让我意识到：要让教师“看到”很重要，就像幼儿需要“直接感知、实际操作、亲身体验”一样，教师在教研中同样需要这样的学习和体验，只有这样才能够引发认知冲突，重构新的经验。

在我园音乐教育活动改革过程中，我们用“一课三研”的方式，通过调整幼儿参与和教师评价，提升音乐集体教育活动的质量。教师惊喜地看到了课堂的变化，但是她们总是沉浸在活动成功的喜悦中，不去思考背后的意义和价值。因此，在每次教研活动中，我们让教师回顾自己的三次教学活动，思考“自己改变了什么、为什么改变、改变的意义是什么？”，帮助教师固化自身经验。在这个过程中，我深刻意识到：教研需要改变的是教师的思维方式，这才是教师专业发展的持续动力！

于是，我在教研活动中开始对教师的思维方向和思维方式加以引导，如我会选择同一活动的两个不同实践录像，请大家分别从教师设计和儿童心理感受两个角度来进行对比分析，当看到教师精心设计的教具引发幼儿那么多的心理负担时，她们才明白儿童视角下的活动必须顺应幼儿的心理需求，而不是教师自以为是的出彩、加料。这种对比方式帮助教师快速澄清问题，成为教师发现问题的重要思维方式。

随着研究的深入，越来越多的理论和方法影响到园本教研。聚焦有价值的问题、建立有意义的联结，成为高质量园本教研的标志。作为教研引领者，我认识到：教研不再是传递管理者声音的场域，而是引导教师集结智慧的研修行动。
2016年，我开始接触“焦点讨论法”，它由加拿大文化事业学会（ICA)发起，主要用于帮助大学生和成人反思某种艺术作品，后发展成为一种基本的教学工具。国际引导大师乔·尼尔森的《关键在问——焦点讨论法在学校中的应用》一书详细介绍了焦点讨论法的理论与应用。

焦点讨论法中四个层面的问题层层递进，客观性、反应性问题能让在场的所有人员都毫无压力地参与进来；其实这两种问题多年来大量存在于教研过程中，但我们往往忽略了寻求答案背后真正的意义、价值，而诠释性问题正好弥补了这方面的缺憾；更为重要的是，决定性问题将规律性认知又返回到自己的实际中，“你打算怎样做/做怎样的改变”，将教师的思维引向了教学实际的后续改进。

可以说，焦点讨论法改变了以往教研的思路，让教研更有深度。但是，焦点讨论法的“诠释性问题”在实际应用中总是不尽人意，致使学习内容和现实之间逻辑不清晰。于是，我尝试将“对比思维”镶入“焦点讨论”，在学习内容和教师已有经验之间搭建桥梁，帮助他们分辨出自己的实践与学习内容之间的异同，明确好的、有差距的，探寻这两种做法之间的差异，其实这就是探寻本质和规律性问题。这种衔接在每次研修过程中都收到了很好的效果，“和自己对比，这种做法的最大改变是什么？对儿童发展有什么价值？”“和以往的主题活动比，主题脉络有什么变化？对儿童发展有什么价值？”“和以前的音乐活动相比，最大的不同在哪里？对儿童有什么发展价值？”，这种自己与他人、现在和过去的对比方式，促使每一位参与其中的教师都带着这样的问题去思考，剥离出最有价值的改变，不断探求价值和意义，获得了非常有益的思考。同时，也吸引大家更好地在实践中调整与应用。

教师对比意识的建立，从中获得的是思考问题的路径，教师自己的观点不是单凭直觉，而是依靠对比、分析、归纳、提炼等科学的方法，最终获得有价值的思考和经验，这也是当下幼儿教师队伍所欠缺的能力。过程中，配合思维导图、关键词、海报等方式的使用，教研的深度和教师的参与度都有所提高。

回顾从教的30年，我的专业成长之路伴随着学前教育的发展，无论是业务学习、课题研究，还是园本教研，都在不同阶段促使我从一个懵懂的学生成长为一名市级骨干教师。研究意识的建立、学前教育专业意识的苏醒，是时代赋予我们幼教工作者的职责，也是教师专业成长的必经之路。

——  END  ——