【诊断】幼儿诗歌教学的核心要素

“教育诊断”栏目的专家：

您好！
关于诗歌教学我有一个疑问，希望专家予以解答。
在一次公开课中，我组织幼儿学说儿歌《妈妈您别说我小》。活动伊始，我指着班里的剪纸窗花问：“小朋友，这些窗花是谁剪的呀?”幼儿纷纷回应：“我们小朋友剪的。”我说：“你们真是长大了，小手也变巧了，能剪出这么漂亮的窗花！”幼儿脸上笑容灿烂。接着我又引导：“你们升入中班，会做很多事情，想知道是什么吗？”随后出示与儿歌内容相关的照片，如幼儿穿衣、洗脚、种花、扫地等。幼儿看到照片上的自己，一片欢呼。我每出示一张照片，就请幼儿模仿做事的动作，幼儿个个专注、认真。当我说要把他们的进步编成儿歌说给家长听时，幼儿脸上露出惊喜的表情。

孩子们一丝不苟地欣赏着配乐诗朗诵《妈妈您别诗歌教学中幼儿可以自由发挥吗？说我小》，我则用动作帮助幼儿理解儿歌内容。在幼儿自由随音效说儿歌时，我听到有的幼儿说“我会自己穿衣和洗脚”，在原诗句基础上添加了“自己”一词。这说明幼儿理解了诗歌内容，但对句式没掌握，于是我让幼儿再听一遍对妈妈说的话是什么，并用诗中的原句回答。幼儿通过倾听，找到了正确答案。接下来，幼儿一会儿与教师对答说儿歌，一会儿与同伴面对面表演说儿歌，一会儿又以游戏的形式说儿歌，很快就轻松地学会了儿歌。

课后有的教师说：“要给幼儿更多的自主，当幼儿在原诗句中添加‘自己’一词时无需纠正。”大家对此争议很大。我认为这样会破坏儿歌的句式整齐，也不利于幼儿表达能力的培养。

请问，在诗歌教学中是让幼儿自由发挥，还是按诗歌原句学习呢？

北京市怀柔区怀柔镇中心幼儿园 孟祥环

正如您所说，《妈妈您别说我小》是儿童文学体裁中的儿歌。我们通常把儿歌和儿童诗称之为儿童诗歌。儿歌和儿童诗这两类作品共同的特点，是它们都源于古代文化中的“童谣”，在语言形式上的特征表现为分行分节，在分行排列的基础上，通过句式长短的变化，按照音韵和谐规律塑造出诗歌独特的形式美。与儿童诗相比，儿歌节奏韵律更加鲜明，内容相对简单。儿歌的节奏韵律主要通过押韵来实现。

分析案例中的儿歌《妈妈您别说我小》，我们发现这首儿歌句句押韵，韵脚是“ao”，即“小”“脚”“扫”“浇”“了”“少”，整齐的押韵方式使得这首儿歌吟诵起来朗朗上口。在学习这首儿歌时，节奏韵律是幼儿首先获得的文学形式经验。《3-6岁儿童学习与发展指南》中“有意识地引导幼儿欣赏或模仿文学作品的语言节奏和韵律”，反映出的正是这一文学经验。案例中的儿歌学习活动在目标设定时可以将这一经验体现出来，如“感受儿歌朗读时的节奏韵律和美感，结合拍拍手、跺跺脚等动作表现儿歌的节奏韵律”。在活动组织过程中，教师可以通过让幼儿倾听和朗诵儿歌原句的方式，帮助幼儿感受、理解与表达这首儿歌的节奏韵律，从而让幼儿体会儿歌的“文学美”。

结构可以为幼儿提供理解文学作品内容的“图式”，帮助幼儿在聆听或阅读文学作品时对语言符号所表达的意义进行预测或推理，理解作品表达的情感主题，同时也有助于幼儿能够有条理地仿编文学作品。童年时候，幼儿念一首儿歌或儿童诗，对他们来说不仅是饶有兴趣的事情，而且是获得诗歌语言结构的重要机会。从结构的角度来看，儿童诗歌的结构特征是分行分节的，句式的长短变化多样。

案例作品《妈妈您别说我小》是一首一节式儿歌，句式以七言为主，整首儿歌形式结构整齐，出现了重复的句式“××您别说我小，我会×××××”。如何使幼儿获得关于这首儿歌的语言结构经验呢？案例中在幼儿获得了对儿歌的完整感受和初步理解的基础上，教师要利用朗读、提问、分析、提供图谱等多种方式帮助幼儿梳理儿歌原句中的重复句式结构和整体结构，以使幼儿获得关于这首儿歌的“图式”，为幼儿深入理解与仿编儿歌提供语言结构经验的支撑。

3~6岁阶段的幼儿处在皮亚杰所说的“形式运算阶段”，以具体形象思维为主，他们对诗歌节奏韵律和句式结构的感知理解，往往借助于具体形象且能感知的事物来实现。幼儿对儿歌形式特征的学习需要借助感官去感知比较，而非理性地去理解应该是什么句式，几言或者几拍，这就需要教师在教学中为幼儿提供充分的感知和理解诗歌的时间。

我们可以看到，本案例活动组织中教师在帮助幼儿理解儿歌时，很好地将幼儿的感性经验与抽象的诗歌内容结合起来。教师首先从剪纸窗花导入，引出了“长大”的概念；接着又通过“穿衣、洗脚、种花、扫地”等幼儿生活中的照片，帮助幼儿理解“长大”的含义，从而为幼儿理解儿歌《妈妈您别说我小》做好了认知方面的铺垫；紧接着教师借助了背景音乐和动作帮助幼儿理解儿歌的内容。那么，当教学活动中有的幼儿说“我会自己穿衣和洗脚”时，教师同样可以调动幼儿的多种感官参与，给幼儿足够的感知和理解时间，比如让幼儿一边拍手打节奏一边念儿歌，比较加了“自己”和不加“自己”的儿歌节奏有什么不同，句式结构有什么变化，然后让幼儿自由地选择更喜欢哪种节奏，是否在句式中加入“自己”。通过这样的感性层面的比较，幼儿对儿歌的节奏和句式结构的经验将更为丰富。

幼儿园的文学作品学习活动应当紧扣幼儿文学语言经验，引导幼儿积极主动地感知和理解文学作品，并能创造性地运用与文学思维相关联的观点、技术和理解力（周兢，2014）。案例的最后教师提到了幼儿的表达能力培养，反映的正是文学作品学习活动中幼儿运用和创造文学语言的过程。

在《妈妈您别说我小》这首儿歌学习活动组织中，教师如何支持幼儿创造性地运用诗歌语言进行自由表达呢？本次活动教师已经帮助幼儿感知和初步理解了儿歌的内容，要使幼儿能够创造性地仿编这首儿歌，一次集体教学活动时间恐怕是不够的，教师需要围绕儿歌规划系列的活动。

在系列活动组织中，首先要注意的是幼儿对作品的理解先于创造。文学作品学习中幼儿的创造性表达不是胡思乱想，而是符合作品内容结构的合理而有逻辑的想象。诗歌的句式和整体结构是幼儿仿编时的重要依据。案例中教师想要引导幼儿仿编这首儿歌，就要帮助幼儿理解儿歌的内容结构。

其次，要注意的是幼儿学习文学作品时，经验先于想象。幼儿的文学想象往往是建立在生活经验之上的，想要幼儿仿编出“我会做什么”的儿歌句子，就需要教师帮助幼儿梳理出生活中幼儿能独立完成并意味着“长大”的事情，这样幼儿才能自由表达出既具有生活体验又符合儿歌结构、富有想象意境的语句。

实际上，案例中幼儿出现的添词现象，反映了幼儿在诗歌语言结构经验获得过程中可能会遇到的困难。对于教师而言，此时正是促进幼儿诗歌学习经验发展的良好契机。

教师应给予幼儿充分感知和体验诗歌节奏韵律形式美的机会，并根据诗歌的句式结构特征，提炼能够帮助幼儿理解诗歌内容的问题和句式，为幼儿理解作品结构内容和后续仿编提供支持。

在此基础上，连接幼儿已有经验和获得的诗歌的语言结构经验，使幼儿顺利达到运用诗歌语言自由表达的阶段。