刘铁芳：儿童教育的整体性及其实现

当然，儿童在成长过程中，逐渐地会萌发诸种对世界的好奇疑问，由此而发生超越儿童行动能力之上的跳跃性思考。这种思考超越儿童的生命自然，并在一定程度上带来儿童身体的紧张，打破儿童世界的圆融。

这里有一个根本性的问题，那就是如何看待儿童生命尤其是早期儿童生命的特质，甄定儿童发展的主导性目标。从个体终身发展的视域来看，早期儿童发展的重心就是在懵懂初开的过程中体验人与世界的整体和谐，并让这种整体和谐的生命体验植入个体生命之中，成为个体发展的根基，由此而使得个体在必须经历的理智分化过程中，不断地回返、促进自我生命的完整性生成成为可能，并最终实现自我生命的整体和谐。

换言之，过早地凸显反思的作用，很可能导致儿童生命的自我撕裂，削弱个体生命成长过程中自我整合的内在基础。这意味着儿童生命究其根本而言乃是诗性的，而非哲学性的，如何看待儿童与哲学的关系显然就成了一个问题。

当前儿童哲学教育正在逐步得到重视，这当然是一件好事，但问题在于，儿童生命存在本身的特性乃是身体的、直觉的，而非反思的。这意味着儿童哲学教育需要面对儿童生命本身的身体性与直觉性，避免儿童思虑的过度。

儿童之所以能与哲学相关联，正是因为儿童生命本身的非特定化，在与世界直接相遇的过程中能超越成人的习惯，而以活跃的直觉达到对世界的某种直接的认识。但这里需要我们审慎对待的是，切实地守住儿童哲学教育的边界，也即尽可能地限定在儿童的范围之内，把儿童哲学看成是彰显儿童自身的天赋能力与直觉感受力，所谓“浅尝辄止”在一定意义上正是对儿童教育的恰当描述，对于儿童哲学教育同样是适用的。

我们不能让儿童过早地陷于理智世界的思辨训练之中，从而使得儿童哲学教育偏离了儿童自身的生命特性。一个人一旦思虑太多，完全超越了行动的边界，这样的思想就会抑制身体自然，人为就会僭越自然，导致身体自然平衡的破坏。这里特别值得一提的是，大力发展儿童的批判性思维，从其好处而言，可以提升儿童的思维能力，培养儿童的独立性与创造精神。

但我们需要意识到的是批判性思维的发展同样利弊俱存，那带来好处的事物同样会带来隐在的问题，核心问题有两个：

一是在凸显儿童主体性的过程中弱化儿童向着世界的神秘感与对世界的整体性感受力；

二是由此而来弱化儿童与世界的整体性与共契。

以上问题的解决正是儿童早期教育凸显审美化的根本用意所在。儿童教育的首要目的是让儿童爱这个世界，融入世界之中，由此而给予个体成人以本根性孕育，而非让个体过早地抽身而出，不能充分地体现自我与世界的共在。

我曾记下女儿晴5岁时跟我的一段对话：

不知怎么，晴问我，人是从哪里来的？我说是一点点长大的。又看着桃子湖旁的柳树问，树是从哪里来的？我说是从泥巴里长出来的。又问，泥巴是从哪里来的？我说是石头一点点变来的。又问，石头是从哪里来的？我说是地球一有就有的。又问，那地球是哪里来的？我只好说不知道了。（2012年2月22日）

探问事物的本源，这确实是儿童哲学思考的萌芽，或者说就是儿童哲学思考的基本形式，但儿童的这种思考乃是从直觉出发，这种直觉的萌发直接地彰显了儿童思维的敏感性与生命的活力。

有一种观点认为儿童是天生的哲学家，儿童哲学教育的展开正是基于这一基本论断。儿童哲学教育的倡导者，被称为“儿童哲学之父”的李普曼（Matthew Lipman）提出：“认为儿童哲学教学能够启发哲学思维的人普遍确信，几乎所有儿童都既有兴趣，也有能力进行哲学思维活动。

”马修斯（Gareth B. Matthews）也这样说道：“幼童（至少是大多数幼童）天生便具有哲学思维，这似乎令成年人感到惊异。”

作为儿童哲学理论的两大关键人物，李普曼和马修斯都是把儿童哲学的展开建立在儿童的哲学天性上，但实际上儿童具有天生的哲学思考品质，只是为儿童哲学教育的展开提供了可能性，并不意味着儿童就一定要接受刻意的儿童哲学教育，也即并不意味着儿童哲学教育的必要性。

换言之，儿童具有哲学天性并不足以成为儿童必须接受哲学教育的理由，从这一点出发我们同样可以得出儿童不需要刻意的儿童哲学教育的结论：既然儿童是天生的哲学家，我们所需要做的不过是如何保护这种哲学天性，确切地说，是保护儿童哲学思考在天性也即直觉的范围内，而非进行一套刻意的理智化的哲学教育。

儿童固然具有某种哲学的兴趣，这种基于直觉与天性的兴趣一旦转化成抽象的理智学习，其可能的结果就是提升了思维能力，却丧失了宝贵的兴趣。换言之，儿童阶段的哲学教育乃是消极的，是保护性而非积极的，或者说是以消极的哲学教育为主，针对儿童的哲学直觉进行合宜而审慎的引导。之所以我们要以消极教育为主，就是要保护儿童的天性。

儿童哲学教育之所以需要特别审慎，乃是因为一旦儿童不断地往前思考，陷入没有结论的思考陷阱，就会使此类问题长久地萦绕在儿童世界之中，这种萦绕从理想状态而言可以激发孩子不同寻常的好奇心与探究能力，但同时也可能导致儿童耽于思虑，把自我从与世界的浑然一体之中过早地抽身出来，影响儿童身心健康，这意味着我们需要在保护儿童的哲学天性的同时转换思维，让儿童能及时恢复儿童生命的常态。

日常儿童哲学教育的另一种形式是对于生活中善恶事物的分辨。引导儿童以适宜的方式就他们能感知的事关道德善恶的问题进行分析讨论，一方面可以提高他们对道德事物的思考能力，另一方面可以激活他们乐善恶恶的情感态度。

这里十分重要的一点就是日常道德生活境遇有时候具有复杂性，经常会有善恶相混的情形，要让儿童分辨清楚不是一件容易的事情。这同样意味着儿童哲学教育的度，也即我们需要在激励儿童思考的同时，又保持儿童对生活世界复杂性的敬畏，给儿童质朴的生命感知留有余地。

在这个意义上，善恶事物的辩论与其说重点是培养儿童的道德思辨能力，毋宁说是激励儿童对道德事物深度感知的过程中，培育儿童生命中良善人性的种子，激励他们乐善恶恶的热情。

一般情况下，我们需要适当地延迟儿童有意的哲学思考，等到儿童身心发展达到较高的水平再展开深度的思考。比儿童哲学教育更重要、更为基本的乃是儿童审美教育，甚至可以说，早期儿童哲学教育同样需要包容在审美教育之中，以审美教育的形式来呈现。

换言之，如果说儿童世界的圆融终将打破，能尽量迟缓一点，无疑是对儿童质朴与自然之天性的保护。如果说哲学教育乃是思及永恒与无限，换言之，哲学教育的核心问题乃是面对永恒与无限，那么儿童教育就其哲学相关性而言，乃是体验永恒与无限，也即从身体直觉出发，感受世界的神秘以及人与自然的浑然一体与内在契合，而非思及永恒与无限。

这意味着儿童就其实质而言并非哲学的。儿童重在感受世

界，儿童更是或应是诗人，而非哲人；换言之，与其说儿童是哲学的，毋宁说儿童是诗性的，儿童不过是以诗性的直觉方式表达对世界的率真，而并非基于对既有经验的反思。

过于强化儿童的哲学特质，难免在强化儿童思虑的过程中弱化儿童的感受力。儿童教育的实质乃是凸显儿童的身体直觉而适当弱化儿童的理智思考，至少是要保持身体直觉对理智思考的优先性。

哲学教育的基本方式乃是审辩式思维。谈到审辩式思维，苏格拉底常被人提及，问题在于，苏格拉底的审辩式思维主要面对成年人而非儿童。“苏格拉底的反讽式对话主要是面向城邦现实精英，也即成年人而展开，这种对话乃是直接针对对话者本人的日常生活经验，经由苏格拉底的反讽，唤起个体对日常生活经验的反思，确切地说是否定性思考，由此而在个体自身的自我否定中达成自我超越的可能性。”

苏格拉底审辩式思维表面上是针对城邦他者，但最终却是指向自我，也即以否定自我既有经验的方式来认识自己的无知状态。这意味着苏格拉底审辩式思维乃是建立在必要的既有经验之上。儿童恰恰缺少成见，故并不适合苏格拉底审辩式思维之教育。一旦过于强调审辩式思维，而恰恰又无法在年少阶段培养儿童的审慎明辨，这样的结果就很可能培养儿童的诡辩意识，亦如当年雅典的智术师教育。无疑，这同样意味着儿童哲学教育本身的审慎。

教育基于爱，哲学教育需要爱来平衡。换言之，儿童一方面需要爱的生活经验作为基础，引出哲学思考，另一方面，哲学教育中也需要以爱的交往为基础，以避免哲学教育的过度理智化，失去了活生生的爱智慧的特性，而变成冷冰冰的理智游戏。

单纯强调儿童哲学教育中理智能力的发展会在强化儿童的独立性之时，让儿童与周遭世界分离，正是富于爱心的交往让个体重新回返周遭世界，融入人事之中，走向儿童与世界的融合。儿童哲学教育中爱的缺失，或者说儿童哲学教育一旦缺失了爱的基础，其结果很可能是个体成长中的生命撕裂，也即变得尖刻。

用孔子关于《易》之教的说法就是“易之失，贼”（《礼记·经解》），所谓“失”乃是指“过度强调而不能节制平衡各种教化功能，便会有所缺失”，不当的哲学教育很容易让人偏执、狡诈，通俗的说法就是不厚道。我们需要的乃是“洁静精微而不贼”，也即让儿童生命更多地体验一种宁静、圣洁而平和。

我们在强调儿童哲学教育的审慎之时，还可以突出一点，也即以发达的儿童体育来裨补儿童哲学教育可能带来的生命问题，当我们有意强化对儿童的思维训练的时候，体育可以强化身体直觉能力，平衡儿童因为思虑过多而可能带来的生命的虚弱。

总结起来，儿童哲学教育的展开，一是注意儿童哲学教育情景设计本身的审慎，二是儿童哲学教育需要以爱的交往为基础，三是儿童哲学教育之余需要强化儿童体育的补充作用。

对世界保持一种质朴而天真的感受力，而又不耽于思虑，由此而保持儿童自我生命的整体性与完整性，避免理智思维的过早开启而弱化这种整体性与完整性，这是保持儿童成长中自然与人为之平衡的重要内涵。儿童生命成长具有本源性的复杂性和神秘性，这种复杂性和神秘性让我们保持对儿童生命世界的敬畏，同时尽可能地以审美为中心，整体性地激励儿童乐观、圆融的生命感受，并在这种感受中获得儿童生命的完满感与幸福感。

换言之，儿童教育的根本特质乃是从身体直觉出发的、整体性的教育，其基本路径乃是审美性与情感性的，其基本的目标则是在儿童对美善事物的切身性体验中获得幸福与乐观的生命感受。正如怀特海所言，“从本质上说，教育必须是对大脑中已经存在的纷繁复杂的骚动进行有序整理的过程，你不能去对一个空白大脑进行教育”。

早期儿童教育的核心就是尽可能地敞开个体身心去经历，去丰富儿童大脑以各种纷繁复杂的事物，增进个体对周遭世界的体验，为其后秩序化的教育奠定基础。如果说哲学教育的核心质素乃是审辩式思维，是一种基于理智思维的反思，那么，“个体发展前期的重心是引导并激励个体开启生活、创造生活，而非反思生活、省察生活”。

让儿童生命自由而充分地舒展开来，这才是儿童教育的中心与根本所在。“对于儿童而言，恰恰是要从自我身体出发，积极地去感受世界、经验世界，发展基于个人身体的向着他人和世界的爱，同时学会积极表达自我、展示自我，并在表达与展示中充实自我，由此而培养积极生活的人。”

儿童教育中当然可以包含哲学的、伦理的、逻辑的、批判性思维的教育，但这些都不是儿童教育的中心，既不必要也不可能成为儿童教育的中心，而是尽可能地渗透在综合性的、审美性的、模糊性的儿童教育情境之中。

典型的儿童早期生活与教育情境，乃是在“亲近他人”的陪伴之中展开的、从儿童身体存在出发的、趋于整体性的活动，包括以积木等为载体的儿童游戏、以优秀绘本为载体的儿童阅读、以广阔自然为载体的儿童活动。

以积木等为载体的儿童游戏逐渐激活儿童自主行动能力，开启儿童自主创造的生命空间；以优秀绘本为载体的儿童阅读逐渐敞开儿童进入日常生活之上的文化世界的可能性，打开儿童自主陶冶的精神世界；以广阔自然为载体的儿童活动逐渐打开儿童对自然世界的想象与认知，感受自然世界的奇妙、繁复与无限的生机活力，唤起个体融入更宽广世界的生命热情。

就目前而言，特别值得重视的是，如何在人与人的亲近交往与对话性联系中，以自然来切实地拓展儿童生活空间，让儿童在与自然的相遇过程中体验自我生命与自然世界的内在契合，从而在一个不断技术化的祛魅世界中获得自我生命的神秘体验。值得一提的是，早期儿童成长阶段人与人之间的交往对话，并不是以理智能力发展为根本目标，而是重在建立联系，激励个体整体而温暖地融入世界之中。

本文摘编自《幼儿教育导读》(教育科学）2022年第4期，原标题《儿童教育的整体性及其实现》，原文作者：刘铁芳

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