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陈鹤琴的“活教育”课程论对当前幼儿园课程改革的启示在于：幼儿园课程应以儿童获得“经验”为宗旨，遵循儿童身心发展规律，符合儿童身心发展的需要，适应儿童年龄特点及个别差异，让每一个儿童在教育的过程中都能满足学习的需要，并在学习的过程产生自主感和胜任感。
〔关键词〕陈鹤琴 幼儿园课程 活教育 年龄特点 个别差异
陈鹤琴（1892～1982年），我国现代著名的教育家，儿童心理学家和儿童教育学家，中国现代幼儿教育的奠基人。陈鹤琴一生对幼儿教育情有独钟，矢志不渝，他的幼稚园改革的理论和实践在中国的幼儿教育史上是史无前例的，奠定了中国现代幼稚园的基础，作为中国现代幼稚园的开拓者和改革者，陈鹤琴当之无愧为“中国的福禄贝尔”。
针对当时中国幼稚园教育的种种弊端，陈鹤琴提出了“活教育”的思想，并对幼稚园课程的目标、原则、内容与组织及儿童学习活动的方式提出了一系列科学的理论和观点。本文仅就其在幼稚园课程方面的思想谈谈对当前我国幼儿园课程改革的启示。
幼儿园课程应以儿童获得“经验”为宗旨
课程原则是课程设置与实施所遵循的准则，它决定课程的具体内容与组织方式，是一切课程思想付诸行动的出发点。
陈鹤琴认为，幼稚园“课程之原则，在助人以选择或发展最有益于生活之经验，课程所包举者，不仅限于人生是常行事所需之主要事实原则与方法，亦应兼及事实或活动之本身”。也就是说，幼稚园课程要从儿童的实际生活当中取材，内容不仅要包括一些既有的知识与方法，更应当重视通过儿童自己的活动去经验和获得经验，这是发展儿童的认识和能力、使之更好地适应社会的必须的基础。
在陈鹤琴有关幼稚园课程的论述中，有一个非常重要的词——“经验”。这里的“经验”和我们日常生活中所提到的“经验”的涵义不同，它不单单指经历后所获得的一些有用的认识。在陈鹤琴的论著中，它有两个意思：
一是指儿童与环境相互作用（不仅包括过去的相互作用，也包括当前和将来的相互作用），从而使儿童获得“经验”。
二是指儿童与环境相互作用的过程。陈鹤琴强调幼稚教育中的“经验”，即强调课程要从满足儿童的需要和社会的需要出发，重视儿童学习的主动性和与外界接触的必要性。陈鹤琴在活教育理论中提出的“大自然大社会是活教材”、“做中教，做中学，做中求进步”则是这个观点的具体实施。
第一，“课程的目的最重要的是帮助儿童目前生活，至于将来生活的帮助还在其次”。也就是说，幼稚园的课程不能脱离儿童的身心发展水平和生活实际。这条原则是针对所谓“预备说”的谬误而提出的，“预备说”把儿童看成缩小的成人，因此在教育中把许多成人的东西拿来硬塞给儿童，如强迫儿童生硬地学习拼音、识字、计算等，好为将来的生活做准备。
陈鹤琴认为，“预备说”的观点和做法是完全错误的，儿童就是儿童，不是小大人，不是成人的缩影，而是有他独特的生理和心理特点的，“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具有他本身的价值，我们应当尊重儿童的人格，爱护他的烂漫天真”。〔3〕儿童的心理都具有好动、好奇、好模仿、好游戏、喜欢野外生活、喜欢成功等特点，教育要取得好效果，必须适应这些特点。
第二，“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”。也就是说，幼稚园的课程要同生活相联、同社会接轨才是有价值的。陈鹤琴反对让儿童在幼稚园过一种生活，而走出幼稚园又换了另一种生活的教育，认为这种教育是不切人生的教育，也不会取得好结果。其实，儿童身边的一草一木，吃饭穿衣，都是儿童的好教材，没有必要把课程过于人工化。
第三，“富于弹性的课程，可以适应个别不同的兴趣与能力的儿童”。也就是说，为了使所有儿童都能够学到东西，得到提高，在拟定课程时，要多方面挖掘和汇集课程的可教育因素，使个性不同的儿童在课程中都能找到自己的兴趣点；课程内容要深浅不同，让能力不同的儿童去选择。即在课程设计时，反对不顾儿童个性的教学内容、教学方法一刀切的做法，教育的主体是儿童，课程要根据儿童的情况而做出适应变动，拟定的课程在不合儿童的需要时，甚至可以全部不用。
第四，“所有的课程允许重编”。这一原则是从教育的儿童适应性与社会适应性，特别是社会适应性出发的。
一方面，课程要尊重儿童的需要，须符合儿童生活的实际并尊重儿童的主体地位；
另一方面，课程要顾及社会文化背景，以达到促进社会发展的目的。所以，课程必须因地域、国家和民族的不同而有所变化。
第五，课程“非但要适应儿童目前的需要，尤其应该适应其他的新需要”。这一原则强调了幼稚园课程要有适当的广度和深度。陈鹤琴认为，有刺激后发生反应，是生物的普遍状态，儿童学习的兴趣大部分来自外界的刺激，教育应该提供给儿童多方面的刺激，除了日常生活所有的刺激以外，还应找出各地方的特别事物来刺激儿童，使他们产生新的心理需要，投入到教育情境中来。即，课程不应拘泥于儿童现有的水平，也并不是儿童经验的简单重复，而是在儿童已有经验的基础上，对经验的继续不断地改造，以增进其知识，启发其思想。
以上关于幼稚园课程的原则，是在汲取外国先进教育理论的基础上，根据中国国情和中国儿童的实际特点概括提炼而成的，它强调课程要适应儿童的身心发展水平和生活实际；课程应与儿童的生活息息相关；课程要富有弹性，要考虑到不同儿童个别差异性并有针对性地提供给儿童，以促进每个儿童在原有水平上的提高；强调儿童学习的主动性、操作性和与外界接触的必要性；等等。这些课程原则的确立，无论在理论上还是在实际操作中，都为幼稚园课程的实施提供了一个框架、一个参照。然而，在我国当前的幼儿教育改革中，仍然存在诸多不尽人意之处，尤以违背儿童身心发展规律，忽视儿童之间的个体差异最为突出。
幼儿园课程要从儿童的年龄特点出发，符合儿童当前身心发展的需要
处于幼儿阶段的儿童，具有好奇心，爱模仿，好动手操作，爱游戏，喜欢无拘无束地活动。这样的心理特点使他们活泼好动，喜欢自由自在地玩耍，喜欢过无忧无虑的生活，他们喜欢自己去探索周围的世界，自己去发现他们感兴趣的问题的答案，而在这种看似自由、随意的活动中，儿童却在一天一天地成长，他们获取了知识，同时也收获了快乐。我们有责任也有义务去呵护儿童的童心、童趣，保留他们“固有的东西”，遵循他们成长的自然要求，给他们一个幸福、快乐的童年。然而，遗憾的是，我们并没有在实际生活中完成我们的职责，给儿童本应属于他们的快乐。
当前，在早期教育中有一种思想倾向，认为早期教育开始得越早越好，于是就出现了任意超越儿童年龄阶段的超前教育。例如，超早期智力开发，在孩子出生不久就教孩子认字、算算术，四五岁就把小学的算术、语文课本拿来教孩子等。这是一种典型的急功近利的做法。
0～6岁之间，是儿童身心发展相当迅速的时期，但这种发展是有条件的。按照美国儿童心理学家格塞尔的思想，支配儿童心理发展的因素有两个：一个是成熟，一个是学习。在两者之中，成熟在先。格塞尔认为，儿童心理发展是儿童行为或心理型式在环境影响下按一定顺序出现的过程。这个顺序与成熟的关系较大。不成熟就无从产生学习，而学习只是对成熟起一种促进作用。格塞尔认为，儿童的成长是受生理成熟机制制约的，人为地任意提前训练，不仅效果不好，而且还会给儿童在生理和心理上造成负担，弄不好还可能影响儿童对学习的兴趣，从而产生逆反心理。再如，“感觉统合失调”的治疗理论认为，一些小学生之所以在学习过程中表现出注意力容易分散，不易集中，主要是因为他们在应该爬的年龄缺少了爬的经验。
同时，我们也应该看到，婴幼儿在发展上的可塑性是很大的。儿童处于人生发展的起步阶段，是未特定化的个体：他们在生理构造上未特定化，反应机制上未特定化，生存功能上具有不完备性。儿童的未特定化使之具有了可塑性和可教育性，这种可塑性和可教育性不只是指儿童被动地被塑造，也包括并必须包括儿童作为主体对自身的塑造。而且，一个人成才，是一个相当长的发展过程，每个阶段的培养教育都是重要的。一个人成才，也是受多种因素制约的，不是某一个因素决定的。儿童作为一个完整的人，各方面的素质不是孤立的，是互相联系、互相影响、互相制约、互相促进、相辅相成的。在培养孩子的过程中，我们应当持续不断地、全面地进行培养教育。所以，在具体操作中，要遵循陈鹤琴的课程原则，从儿童的年龄特点出发，顺其天性与自然。
幼儿园课程要根据儿童心理的个别差异，设置相应的课程
陈鹤琴提出，课程要富有弹性，要考虑到不同兴趣和不同能力的儿童的需要，要给予儿童自由选择的机会。然而，目前我国的幼儿园课程内容及其组织形式、教学手段、教学方法几乎都是统一模式，幼儿教师重视集体教学而忽视个别化教育。教师通常以完全一致的课程内容，同时间、同地点地统一教授给所有的儿童，提出同样的问题，要求儿童得到的结论也是一成不变的。而且，这样的课程内容往往一用就是几年，教师不断重复相同的内容。这种课程完全忽视了儿童的个别差异性。
儿童心理的发展，除了一般的典型的心理特征外，每个儿童都还有不同于其他儿童的心理特点，主要表现在兴趣、能力、性格、情绪、情感等方面的差异。所有这些在儿童身上存在着相对稳定的、经常表现出来的心理特点的差异，就是儿童的个别差异。心理学研究表明，个别差异是在儿童独特的遗传素质的基础上，在一定的历史条件下，受到家庭、学校（幼儿园）和社会环境的影响，并通过实践活动形成和发展的。从生理素质方面看，每个人的高级神经活动过程的特点是不同的，这种个别差异不仅影响儿童的情感表现和动作状态，而且影响他们注意的稳定、注意转移的速度、作业的效率和气质表现。从人的社会性方面看，人一出生就生活在家庭环境中，并受到这种环境的影响。由于父母的教养态度、家庭氛围、孩子在家庭中的地位以及家庭的社会经济地位等方面的不同，导致儿童从小就在心理特点和心理发展水平上出现了个别差异。因此，儿童的个别差异是客观存在的，是不以人的意志为转移的。
应该看到，虽然我们考虑到了儿童之间的差异并提出了“面向全体，因材施教”的教育策略，但是我们对儿童之间差异的认识还只是局限于一种笼统的能力大小、强弱的差异。受标准化测验和所谓发展常模的影响，超出“常模”标准的被认为是能力强的，低于“常模”标准的则被视为能力弱的。由于要“面向全体”，我们设置的课程更多地考虑了“一般”能力的儿童的需要，这种整齐划一的教育内容和方法，导致的结果是既不能照顾到能力弱的儿童，也不能照顾到能力强的儿童，实质上是拉平两端向中间看齐，从而否定了“差异”，忽略了“差异”。
现代学前教育在个别差异上的观点更加注重儿童在发展速度上的差异，而不仅仅是能力在量的方面（大小、强弱）的差异。这种个别差异观把每个正常儿童都看作是具有发展可能性的学习者，在一定的教育条件影响下，每个儿童都可以在同样的方面获得同样的发展，只不过获得这种发展的时间可能不同。教育者要尊重这种在发展速度上的个别差异，促使每个儿童在原有水平上得到提高。不要在儿童之间作横向比较，要多从纵向上来发现儿童的发展与进步，对每一个儿童的发展都寄予肯定的积极的期望。此外，个别差异还表现在认知结构的特点上。
加德纳提出了多元智能理论。认为人至少通过八种智能，如音乐智能、身体—动觉智能、逻辑—数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能来认识世界。在每一种智能上，每个人的能力可能不同；不同的人，各种智能的搭配组成的结构是不同的。而传统的教学模式的特征是“齐步走”、“一刀切”，其基本前提是认为每个人都能够以同样的方式来学习同样的材料和内容，注重的是以语言、逻辑、数理分析的智力活动方式为基础的教学模式，忽视了学习与掌握知识的其他方式。
陈鹤琴指出，“一切课程，包括儿童全部的活动是可以变的，并不是按几位教师的想法而拟定的，并且是多方面的，不是专一的，不是专门注意某部分，而使其他各部分向隅的”。当前，对个别差异的认识必然要求打破全体幼儿在同一时间内以同样的方式与速度来学习同样的内容的传统教学模式，要求对幼儿的潜能给予充分的估计。承认并尊重儿童的个别差异性，就应当在设计教育方案时或在组织教育的过程中，重视以儿童身心发展的特点和学习的特点为依据，重视对每一个儿童的观察与了解，使教育要求、教育内容和方法尽可能地适合每一个儿童的发展特点，使每一个儿童学习的需要与兴趣都能在教育的过程中得到满足，使学习的过程对儿童既具有一定的挑战性，又能够使儿童在学习的过程中体验到力量与信心，产生自主感和胜任感。
〔1〕陈鹤琴.陈鹤琴教育全集（第二卷）〔M〕．南京：江苏教育出版社，1998.
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