幼儿园是一类教育机构，是培养人的一类教育机构。培养人就一定涉及培养目的、培养目标以及培养途径和方法，就一定涉及教学，所有这些虽然与幼儿游戏并不对立，但是容易混淆。

      根据学前教育学的学科逻辑，幼儿教育机构会同时强调游戏和教学，游戏（玩）主要能顺应幼儿自然发展，而教学（教）主要能将幼儿的发展纳入社会、文化所要求的轨道。

      从教育的视角看，只是去顺应幼儿的自然发展是远远不够的，换言之，只是在意幼儿的游戏，而不在意教师的教学，这不是起码意义上的幼儿园教育。任凭幼儿自然发展，幼儿的发展水平会停留在较低的水平，只有教学，特别是把握在最近发展区的教学，才能促进幼儿在更高水平上得到发展。

     在理论上，可以将玩（游戏）与教（教学）两者绝然分开，然而在实践中，有时很难将两者分割清楚，常常会是“你中有我，我中有你”，这就是所谓的“玩中有教，教中有玩”。

      如果说，要做到“教中有玩”已属不易，那么要做到“玩中有教”就会更难。这是因为前者是以教师为主的活动，教师多少尚能把握教学目标和教学内容；而后者则是以幼儿为主的活动，这类活动中包含有太多的教师无法把握的因数，例如幼儿的兴趣和需要、幼儿已有的生活经验等，在活动实施过程中动辄就可能出现“游戏幼儿”的倾向。

      这不同于纯游戏（玩），在幼儿游戏时无须教师的教；这也不同于高结构的教学，在教师教学时，能否顾及幼儿的游戏并非十分重要的。

     “玩中有教”指的是在幼儿游戏中给予指导，这就一定会涉及“为什么指导”、“指导什么”以及“如何指导”等问题，而所有这些几乎都是无法回答的问题。

     迄今为止，人们对于幼儿游戏指导的认识如同认识一把双刃剑，只能用这样一句模棱两可的话加以表述：“教得太多，必然伤害幼儿；教得太少，光有开花没有结果。”然而，何为太多，何为太少，人们浑然无知。

     迄今为止，人们对于幼儿游戏指导的认识如同认识一把双刃剑，能够认同的只是这样一个“真理”：“做幼儿园教师难，难就难在该教的时候就要教，不教就是丧失机会；在不该教的时候就不要教，教就是干扰幼儿。”然而，何时该教，何时不该教，人们也无从把握。

     于是，人们只能寄希望于让每个幼儿园教师都能成为“智慧型的教师”，用智慧去把握“该出手时才出手”；于是，人们只能提出这样的解决问题的方案：

      通过观察去了解和认识幼儿，“读懂幼儿这本书”，并依据幼儿的发展水平，去追随幼儿的兴趣和需要，为幼儿提供适合的教育。

       “读懂幼儿这本书”是一句动听的话，却是一件根本做不到的事情。多少年以来，各种学科都在尝试从不同的角度去研究幼儿，迄今为止，人们对幼儿的认识还只是一些“皮毛”。

      既然幼儿是一本读不懂的书，人们只能改变思维的方式，运用解读的方式去理解幼儿的游戏，以便更为贴近幼儿，这比持执无为的态度要积极一些。其实在这个世界上，许多“真理”只是相对的，是在否定之否定中发展起来的，是在人们不断解读的、互相对话的过程中逐渐建构起来的。人们对于幼儿游戏的认识也是如此。

      解读幼儿的游戏，必须基于对幼儿游戏的观察。所谓观察，就是“看”，“看”自然是需要用眼睛的。但是“看”并不等于“看到”，人所“看到的”是人脑将眼睛所看的信息进行加工的结果。

      对一些复杂的事物，特别是对一些有多种解释的事物进行观察，就不是如同对一些简单的事物进行观察那么简单。对于简单事物的观察，也许人们会强调客观性，但是对于复杂事物的观察，人们只能强调主观性和解释性，至少部分地强调主观性和解释性。

       换言之，当人在观察一些具有多种解释的事物时，观察者所“看到的”事物往往是自己想看到的，而不是客观上所存在的事物；同样，观察者所看到的事物含有的意义是观察者赋予的，而不是事物本身具有的。幼儿园教师对幼儿游戏的观察也不例外。

    幼儿园教师在观察幼儿游戏时，必须先要持有立场，有了立场，才会有视角，才会有从这个视角看到的幼儿游戏的表象，才会赋予其意义。从不同的立场、不同的视角去观察幼儿游戏，看到的是不同的游戏表象，赋予的是不同的意义。

      例如，看一组幼儿将球从斜坡上滚下，从建构主义的立场看到的是幼儿如何在动手操作过程中获取物理经验和逻辑数理经验，赋予的是幼儿在游戏过程中主动建构两类不同知识的意义；从成熟理论的立场看到的则是幼儿滚动球的即时发展水平，考虑的是下一步的发展会是怎样，赋予的意义则是如何顺应幼儿在滚球游戏中的自然过程。

     将所“看到”的幼儿游戏记录下来，并赋予意义，编成一个“故事”，这就是所谓的“纪录”。“纪录”是一个能给幼儿园教师带来思考和启示的案例，而不是一种可以照搬的规则和方法，更不是所发生的过程的客观记载。

      由于“纪录”被赋予了不同的意义，对于同样的幼儿游戏，不同的观察者就会确定不同的游戏指导方案。

      例如，对于将球从斜坡上滚下的幼儿，持建构主义立场的幼儿园教师不会急于要求幼儿学会什么知识和技能，而是让幼儿自己动手去操作，去尝试，去体验，因为他们相信物理知识和逻辑数理知识建构的过程是一个漫长的过程；他们可能会在适当的时候通过变化斜坡的长度、角度、倾斜度以及球的种类、球放置的位置等让幼儿获取不同的经验，但不会去促进幼儿完成设定的任务。

          对于同一组将球从斜坡上滚下的幼儿，持成熟理论的幼儿园教师也不会急于要求幼儿学会什么知识和技能，而是耐心等待幼儿的成长，让幼儿自己去游戏，至多只可能会用下一步发展水平的滚球动作去要求幼儿做尝试。

      莎士比亚有句名言：“一千个人心中就会有一千个哈姆雷特”。由于每个观察幼儿游戏的教师经验背景不同，所持的立场不一，他们对幼儿游戏的解读不会一样，所做的“纪录”都不会相同，于是他们可以各执其词，在平等的对话中进行碰撞、冲击、协商和分享，建构各自对幼儿游戏的理解和认识，逐渐形成自身应对幼儿游戏的独特经验（所谓的默会性知识），以便在特定的情景中能够有效地指导幼儿的游戏。

      对于幼儿游戏，会有不同的解读，于是就会演绎出不同指导策略、内容和方法。究竟哪种解读更有道理，哪些指导更为有效，这是难以回答的问题。如果一定要追求一个答案，也许“实践是检验真理的唯一标准”就是最好的回答。

      需要特别指出的是，解读幼儿游戏，演绎不确定的、情景化的指导策略、内容和方法是十分不容易的事情，需要高水平的幼儿园教师才能实施。这也就是说，对于水平一般的幼儿园教师，不如先放手让幼儿尽心尽情地做自己的游戏，在自己获得诸多的教育经验以后才着手去指导幼儿的游戏，这样的做法更加务实。

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