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谢维和：清华大学教授、博士生导师

学前教育是国家教育系统中非常重要的基础性阶段，对于个体的成长和国家民族的发展都具有十分重要的价值。学前教育的关键词分析所揭示的学前教育的定位与独特价值，可以概括为学前教育的“学前性”。

“学前性”，十分鲜明地体现了学前教育与普通学校教育的相互关系及不同之处，包括“消极经验”的获得与形成、以“教育强制性”为特点的管理两个方面内涵。

学前教育的“学前性”具有十分重要的功能与价值，充分认识“学前性”，是对教育规律的尊重回归，是教育目的实现的逻辑起点，为儿童天性释放提供合理基础。“学前性”的理论与研究，对进一步完善学前教育领域儿童学习与发展的政策是非常必要的。

一、“学前教育”的概念分析

“学前教育”的概念至少涉及两个关键词。第一个关键词是“学前教育”中的“学前”概念。从权威性工具书的解释和定义看，所谓“学前”，并不是“教育前”（Pre-education），也不是“学习前”（Pre-learning），而是“学校前”（Pre-school）。

《牛津教育词典（Oxford Dictionary of Education）》中关于“学前教育”的词条是“Pre-school”，其内涵指，“儿童在义务教育开始之前的生活；描述年龄太小而不适应学校的儿童以及作为游戏群体的同义词，等等”[1]；《格林伍德教育词典（The Greenwood Dictionary of Education）》关于“Pre-school”的解释与说明也阐述了相同的意涵；而在《劳德里奇国际教育百科全书（The Routledge International Encyclopedia of Education）》中，只有“Kindergarten”的词条，并没有“Pre-education”或者“Pre-school”的概念。

由此可见，所谓“学前”概念，一般情况下是指“学校之前”，具体指的是儿童在接受正规学校教育之前的一个成长阶段与生活模式。它并不否定学前阶段儿童的学习，正如赫尔巴特（Herbart，J. F.）所说的，“由于早期年龄阶段的儿童具有巨大的敏感性和易兴奋性，因此智育是极其重要的”；但需要明确的是，学前阶段儿童的学习虽然与学校阶段的学习是连续的，但它们两者也是具有间断性和质的区别的。学前教育不能替代学校教育的任务，或者提前学习学校教育的有关内容。那么，究竟学前教育中儿童的学习或智育与学校阶段的学习或智育有什么区别？学前阶段中儿童的智育有什么特点？它们之间的关系是某种单纯“量”或“程度”的区别，还是其中存在着某种“质”的差异？如何能够通过认识与理论方面的澄清，避免学前教育中的“小学化”现象？这显然是学前教育研究中根本定位问题。

第二个关键词是“学前教育”中“教育”的含义。目前，学术界关于“学前教育”的定义主要有以下几种。1981年，在巴黎举行的国际学前教育协商会议上，“学前教育”概念被解释为，“能够激起出生至入学前儿童的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展的活动总和”；北京师范大学原外国教育研究所翻译的《学前教育学》一书则认为，“学前教育机关解决的最重要的任务是在教育儿童方面给予家庭以必要的帮助”；我国出版的若干教育工具书则是将学前教育定义为“对出生至入学前儿童进行的教育”“对出生至6、7岁学龄前儿童所进行的教育”，等等。通过对以上定义的梳理不难发现，这些说法都明确肯定了学前教育是一种教育。唯有巴黎国际学前教育协商会议的定义中没有“教育”两个字，而只是将其看成一种“活动总和”。而且，这种“活动总和”的功能只是“能够激起出生至入学前儿童的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展”。换句话说，学前教育的任务与意义只是激发儿童的学习愿望与热情，帮助他们获得一种学习的体验，进而促进其全面发展。人们也可以广义地将这些功能看成“教育”或“学习”，但这种“活动”或“学习”与学校阶段的教育和学习是非常不一样的；正如幼儿园的游戏也常常被人们看成是课程，但它们与学校教育的课程具有质的区别。虽然我们并不了解巴黎国际学前教育协商会议关于学前教育概念的讨论细节，但这种文字表述上的差别是值得关注的。显然，这个“活动”的概念比“学习”具有更加丰富与宽泛的内涵。更重要的是，这种差别对于认识学前教育的定位与独特价值是非常关键的，由此也为我们深入研究与探讨学前教育儿童学习的独有特征，以及学前教育中“教育”的真正含义，提供了一种新的视角与路径。

二、“学前性”的主要内涵

学前教育的关键词分析所揭示的学前教育的定位与独特价值，可以概括为学前教育的“学前性”。它反映了学前教育的基本特征，包含有非常丰富的内涵。“学前性”，十分鲜明地体现了学前教育与普通学校教育的相互关系及不同之处，表明了学前教育的基本功能与形态。

“消极经验”的获得与形成

学前教育中儿童学习的主要特点是“消极经验”的获得与形成，这也是它与正规学校阶段学习的根本不同。简单地说，这种消极经验指的是，在面对外部世界或各种学习对象时，“学生获得了单凭自己的力量无法对学习对象作出理解的经验”。

从教育规律及儿童成长的阶段性看，这种“消极经验”更倾向于是儿童在身心发育尚不成熟，认知与行为能力仍然比较弱时，出于自己的本能与兴趣，在一定的环境与条件下，自发地认识、探索与学习的某种感受与体验。而且，这种“消极经验”的重要特征之一是儿童在面对未知世界时形成的“各种问题”，其主要形式则常常是“为什么、干什么、凭什么”等。

因为，“在儿童努力谋求获得新经验的过程中常常会产生各种天真的问题，他们假设教育者是无所不知者……他们的许多问题仅仅涉及一些话语，只要对他们有疑问的事情说出合适的名称就可以消除的……尽管有些问题不能回答，有些问题不允许回答，但就整体而言必须使儿童爱问的倾向不断得到鼓励”。

儿童的这种“问题”与成人的问题是不同的，它通常具有两个比较重要的特点。其一是情绪化。即“他们的提问没有目的，而取决于一时的情绪”，因而也是表层性的、不稳定的。其二是非功利性。儿童的这种提问或问题本身并不具有某种功利性，它们常常是比较单纯的。

更重要的是，这种“消极经验”及其问题意识正是学前教育与小学教育之间真正内在的连续性。因为，这种“消极经验”往往能够有效地转化为儿童在学前教育中形成的“学习愿望”与“学习体验”，进而成为高一阶段学校教育与学习的基础，甚至为他们整体的发展做准备。对此，赫尔巴特更是非常敏锐和极其深刻地指出，在儿童的这些问题中“存在着原始的兴趣，教育者在以后往往会对这种兴趣产生一种难言的失落感，而用任何办法也不能再重新产生这种兴趣。

儿童的提问在这里提供了机会，我们可以把解答问题同许多必须为今后教学打下基础的工作结合起来”。由此可见，儿童的“提问”本身所具有的价值相当重要，并且是不可逆的。实事求是地说，这种“失落感”已经成为今天教育界中一种十分普遍的情绪。显然，不会提问或没有问题意识的个人与民族都是缺乏创新能力的。

“学前性”中的“消极经验”，至少包含以下两层意思。其一是在认知与技能方面的消极经验。根据卢梭（Rousseau，J.-J.）的说法，儿童与青少年的学习就是从消极经验开始的。

这种消极经验又可以分成三种不同的类型：在外部世界的客观事物上产生的消极经验；在与周围的他人进行交往时形成的消极经验，“有一些问题是关于事件的关系，特别是人的行为的目的”等；理论反思中的消极经验，包括道德与政治方面的反思等。

其二是在法律与公正方面的消极经验，由此形成羞耻感和不公正的感觉。按照柏拉图（Plato）在《普罗泰戈拉篇》中对西方文化的阐释，由于人类获得了火种，具有了从自然界获取食物的能力，出现了利益的差异，由此也导致了抢夺与战争；并且，人们面对抢夺以及战争中的相互杀戮与人们之间的不平等现象，内心产生一种羞耻感和不公正的消极经验。这种消极经验的价值正是促使人类去设计和追求道德与公正的社会秩序。

而且，这种关于道德与法律方面的消极经验也正是人类社会建构道德与法律的内在基础。需要说明的是，学前教育中儿童的“消极经验”并不等同于一种“负面经验”，它并不会由此导致儿童的自卑感或不安全感。

它在儿童的生活与内心更多地表现为某种好奇心、探索的欲望、疑虑的心态，以及希望获得帮助与指导的愿望，包括追求成功的心情与对各种陌生事物的兴趣，特别是某种自发的求知欲没有得到满足时形成的感受与体验等。

本文强调“消极经验”并不否定学前教育中儿童的积极经验与智育发展。但从区别与间断性的角度看，消极经验应该是学前教育中儿童的学习与学校教育的主要差别；并且从教育与学习规律，以及儿童成长的间断性与连续性的角度，内在地说明了学前教育与小学教育之间儿童学习的质的不同以及相互关系。

充分肯定学前教育中的“消极经验”，丝毫不会贬低学前教育的价值。按照赫尔巴特的看法，回答儿童的问题是学前教育非常重要的技能与方法，包括区分哪些问题可以回答，哪些不能回答；哪些问题是假设的，哪些问题是真实的；如何能够“及时而彻底”地回答；并且在回答问题时“驾驭儿童情绪的波动”，等等。

虽然这种消极经验多多少少会让儿童与青少年产生某种无知或无能的感觉与经验，但它却具有一种建构性的意义，是儿童进一步获得积极经验的基础与前提。这恰恰是学前教育的独特价值，也是学前教育与学校教育的不同。

以“教育强制性”为特点的管理

“学前教育”当然是一种“教育”，但从定位及其与学校教育的差别来说，“学前教育”具有更多的管理性。或者说，它更多地表现为一种“学前管理”或“儿童管理”，这也是学前教育“学前性”的重要含义。

赫尔巴特在《普通教育学》第一编的内容中，不无用心地分“儿童的管理”与“真正的教育”两个章节讨论“教育的一般目的”，进而表明儿童管理与真正的教育的联系与不同。

当然，赫尔巴特并不否定儿童管理与教育之间的密切联系，并且从“以教育代替的管理”和“在与管理的对照中看真正的教育”两个方面进行了非常深入的分析，但他仍然强调了儿童管理的特殊性。他甚至表示，儿童管理“这一章究竟是否属于教育学范围，或者不如把它归入实践哲学关于一般地论证管理问题的部分，对此是可以争议的。

关心智育与仅仅想要维持秩序，这两者无疑是有本质区别的”。在他看来，“儿童管理的目的是多方面的：

一是为了避免现在和将来对别人与儿童自己造成伤害；

二是为了避免不调和斗争本身；

三是为了避免社会参与它没有充分权力参与却被迫要参与的那种冲突”。

不难发现，赫尔巴特在说明儿童管理的目的时，使用的都是“为了避免”这种消极性的话语。换言之，他认为，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

同时，赫尔巴特在谈到4-8岁儿童的教育时就非常明确地指出，“这一年龄阶段的主要事情是：我们必须防止他养成糟糕的习惯，特别是同不好的意识形态有联系的那种坏习惯”。根据有关学者的看法，现代社会中学前教育的儿童管理和古老的习惯形式的区别在于，它不再寻求产生固定的和完善的习惯，并且发展一个教育上允许的强制形式。

这种形式同儿童管理不是借口为了成长着的一代而追求积极的目的，而是仅仅为了阻止成长着的一代的不明智行动；这也是“学前教育”的主要任务与功能所在。“学前管理”或“儿童管理”虽然对儿童并不规定什么具体的使命，也不追求某种积极的目的，但它必须引导儿童做一些明智的行为，同时阻止他们做出不明智的行为。

这种管理通过某种合理的强制性来实施，进而帮助儿童获得更多有价值的消极经验。所谓“不追求某种积极的目的”，是希望通过采取适合儿童天性与童心的方式，为儿童的成长创造更好的环境与条件，进而“能够激起出生至入学前儿童的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展”。儿童管理所形成的秩序或将“服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从当作一种已经进行了一段时间的真正的教育结果来期待”。

学前教育的“强制性”特征体现了“教育”或“管理”中的内在张力。一方面，学前教育应该给予儿童充分的自由，另一方面，它也必须对儿童进行必要的约束。因为，在儿童成长过程中给予某些合理的强制是必要的，如果完全听任儿童的任性，其结果只能是成长为恶的种子，导致令人惋惜的败坏，甚至“把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。同时，学前教育对儿童的强制必须旨在帮助儿童将这种外来的意志转变成为自己的意志。

正如康德（Kant，I.）所说的，“我们在这里必须注意以下几个方面：从童年开始，应该让儿童在各个方面自由……应该向儿童指出，只有在让别人也能达到目的的情况下，他才能达到自己的目的……必须向儿童表明，对他施加压迫，是为了引导他能够运用他自己的自由，也就是说，之所以对他进行教化，就是使他将来能够自由，即不依赖于他人的呵护。

最后一点，是最迟发生的。因为直到后来儿童才认识到，他今后必须自己照顾自己的生计。否则它们会认为，一直会像在父母的家庭里一样，总可以获得吃的和喝的，而自己不需要为此操心”。赫尔巴特则把这种为了儿童的自由发展而实施的强制概括为四种形式。

首先是教育的威胁，即不是扑灭儿童的意志并预示着教育惩罚，而是向儿童指出他的某一行为方式可能给自己或他人带来的危险。这种威胁不仅要表达出来，同时其效果还必须在对儿童的监督之中得到检查。按照赫尔巴特的说法，“所谓教育性的惩罚就是通过自然结果，使学生聪明起来的惩罚”。

其次是管理性的教育监督，即对儿童的行为以及他们与上述危险物打交道的方式方法进行监督。再次是技术的爱，这种“爱”不是一种对儿童的消极管理，也不是“成人借以通过爱的取消来寻求控制儿童的行为的措施；而是把爱理解为在儿童被成年关系人无动机地认可并感觉到成人的善意之后而对他们表示的一种好感”。

最后是权威的管理，这种管理与爱具有可比性。教育权威不允许做出专制的命令，它源于一种认可的辩证法，即教育行动参与者之间权威关系的确立的前提是，管理措施只是为了阻止不明智的行为，而不是为了扑灭儿童的意志。确切地说，这些人的权威要在受教育者的信任中得到认可，即相信管理措施只是为了避免伤害，而不是形成意志。

不难发现，这种“学前管理”或“儿童管理”的含义非常清晰地反映了学前教育与学校教育的区别与联系，作为一种以“教育的强制性”为特点的管理，其功能与意义恰恰是为儿童成长提供了具有“消极经验”特征的学习愿望与体验。这是符合儿童成长与身心发展规律的。

注：本文摘编自《学前教育的“学前性”》，原文作者：谢维和，该文发表于《教育研究》2022年第3期

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