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![?华爱华：婴幼儿早期发展中“教”与“养”的关系-幼师课件网第1张图片]()
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摘要:在促进婴幼儿早期发展的过程中,“教”与“养”两种抚育行为构成了一对重要的关系,直接关系到婴幼儿身体发育和心理发展之间的相辅相成。早期的身心相依,决定了教与养合一,养的过程客观上渗透了教,但却是一个“无意教”的过程。处理教与养的关系,就是要使无意的教变为自觉的教,而不是刻意的教,是以养融教。
长期以来,以三岁为界来划分接受“教”的起始年龄,这是对婴幼儿年龄特征的观察为依据的。三岁的孩子已经能说话,有思维了,这是接受教育的基础。因此,对三岁前的婴儿那只是个“养”的阶段。但是,“教育从三岁开始已经晚了”,这是近几十年来脑生理学、心理学研究成果带给教育人士的启示。教也要从0岁开始,那么,对这样一个特殊的年龄,这是一种怎样的“教”?教与养之间形成一种怎样的关系呢?这不仅是早期婴儿教育的基本理论问题,更是如何实施婴儿教育的实践问题。
养,根据汉语大词典:提供食物和生活必须,使之能生活下去。由此可见,这是生物学意义上的,养是指提供生存保障的基本需要,包括吃喝拉撒睡的各个生活环节,对年幼儿童来说,这种生存需要的满足还保障了生理发育和成熟,促进了身体的健康和成长,这种有目的的、刻意的“养”正是对人的身体发育施加的影响。
当从“养”引申为“培养”的时候,已经从生物学意义转向为心理学意义了。于是,便以一个“教”字以示不同于对身体发育所施加的影响。
教,据说文解字:“上所施,下所效也”。施,即施加影响。汉语大词典解释:“把知识或技能传授给别人”。《左传·襄公三十一年》:“教其不知,而恤其不足”。①看来,教乃是让人从不知到知,从不懂到懂,“教”是对人的心理发展施加的影响。
作为正规的教育,是一种有意识地对受教育者的身心施加影响的活动,目的在于促进受教育者身心全面发展,正是这种目的性使各级教育机构中,“教与养”的关系在组织实施中有着不同的呈现形式,中小学教育将全面发展的教育分为德育、智育、体育、美育几个组成部分来加以实施,很明显,其中体育则是着重于对身体健康和发展的促进手段,其他三育则侧重于心理发展的促进,而通过四育相互渗透促进学生身心和谐发展。
在招收3-6岁的幼儿园则将保育和教育并列呈现,“养”的内涵和意义融于保育,特指通过对幼儿生活环节施加的影响促进幼儿身体的发育和健康。而幼儿教育中又包含了体、智、德、美,体育旨在发展幼儿动作的同时,也承担了促进幼儿身体健康和发育的任务。
由此可见,幼儿教育由于教育对象年龄的特殊性,身体的发育和健康在整个全面发展的教育中的地位是极其重要的。
至于三岁前的婴幼儿,只要通过“养”,其生理成熟和身体发育就将得到一生中最为迅速的收获。因而在招收三岁前婴幼儿的托儿所,“养”为其主要职责,然而近二十年来,在世界早期教育潮流的感召下,托儿所也开始了“教”,并有了教的大纲,试图与幼儿园有所衔接。
但是,“教”毕竟需要对教育对象的心理基础的依赖,这一心理基础又是神经生理成熟的结果,由于这些年来,对这一年龄阶段的婴幼儿的脑生理原理的陌生,对婴幼儿学习的心理基础的无知,所以为迎合早期智能开发而对三岁前婴幼儿实施的“教”,乃至“教”的效果,也就处于一片茫然。
今天,当脑生理学和心理学的研究成果提示给我们早教的科学依据,当社会发展和竞争迫切需要人力资源的早期开发,并把育儿行为纳入科学轨道,将0-3岁婴幼儿早期发展与关心纳入教育的范畴去考虑的时候,对这些年来0-3岁早教实践进行反思,以开辟一条符合婴幼儿发展需要和发展规律的早教新路,就显得尤为重要了。
而我们认为,婴幼儿历来是讲“养”的,现在要纳入“教”,那么对“教”与“养”关系的把握则理应是首当其冲的。
我们要追究的问题是,如果托儿所里的“教”面对的毕竟主要还是2岁以上的幼儿,根据心理发展规律,这个年龄出现表征开始思维了,并能听懂指令开口说话了,那么面对0岁开始不会说话,不谙世事的婴儿,“教”意味着什么?
在促进0-3岁婴幼儿发展的早教机构中,全面发展的教育目标、教育的组织和实施、教育的内容也是以体、智、德、美的方式呈现,或是保育和教育的方式呈现吗?早教机构的教养人员也是以教师和保育员的两种身份,并以“教”与“养”的职能分工来面对同一个婴幼儿吗?
我们常常用“发育”和“发展”两个词来表达儿童的成长,发育往往指生理的成熟,发展一般指心理的成熟,年龄则可以标志成熟的水平。只要说出一个孩子的年龄,几乎可以直接想象出这个孩子的大概体形和能够做的事情。
年龄本来是一种时间单位,之所以能标志儿童的成熟水平,是因为只要生存得到保障,那么生理发育是由时间决定的,这是不以人的意志为转移的。
然而生理发育又是心理发展的基础,与生理发育水平一致的相应心理发展水平也会显现,所以年龄又成为心理发展的依据。
我们可以从许多方面证明,生理的发育诱导了心理的发展。如:牙齿的萌出使婴儿摆脱母乳,有能力接受各种食物,各种食物在对婴儿补充营养的同时,婴儿也开始了对食物的认识和分辨。
又如:婴儿能否控制自己的大小便,不决定于训练的成果,而更重要的是婴儿控制膀胱括约肌和大肠的神经发育,训练的成果也须以此为前提,当婴儿发育以致能够控制大小便时,一种自控的、自主和自信的情绪将会萌芽。
再如:当婴儿的口腔、喉头、声带等发音器官之间的协调逐步发育成熟,语音就会随之快速递增性地出现,词汇帮助孩子对周围事物和自己动作的结果进行概括,促进了思维的发展,帮助孩子的沟通,促进了孩子的社会性。
还如:由神经系统控制的骨骼、肌肉的发育,直接带动了动作的发生和发展,而以动作体现的运动经验与心理发展的密切关系历来是被高度认同的,只是运动经验在心理发展中的作用大小有不同理解,一种观点认为,动作发展诱导心理的发展,另一种观点认为,动作发展促进了心理的发展。②比如婴幼儿爬、走等“自生位移”的产生,就影响了多种心理技能的发展,爬行扩大了婴幼儿的自主活动的范围,增加了接触周围环境的机会,站立和行走还开阔了婴幼儿的视野,解放了他们的的双手,这一切都对婴幼儿的认知发展产生直接影响。
当然,身体发育本身不绝对保证心理发展,因为人的心理发展的保障是社会关系,而养育者与婴幼儿之间构成的正是一种社会互动关系,养育行为就是在社会关系中进行的。因此,“养”不仅促进了生理发育,同时也必然引导了心理发展。
人类婴儿刚出生时的孱弱,使之不得不无奈而被动地接受来自成人作用于他的养育方式,这种养育方式在不同的养育者那里又各表现出不同的养育行为。无论是怎样的养育方式和行为,目的只有一个,那就是满足婴儿生存的各种需要,使婴儿得以迅速成长。
但是我们发现,养育者往往较多关注的是婴儿生存有哪些需要应当给予满足,却很少有对满足这些需要的方式究竟在什么意义上也同时影响了婴儿成长的质量给予重视。让我们从婴幼儿最基本的生活环节———吃、睡、排泄的养育过程来对此作一分析。
首先，“哺喂”是最基本的养育事实,对此,人们比较多地关心母乳与其它代母乳品对婴儿发育的营养价值,并已通过科学的分析证实母乳具有婴儿成长最好的营养价值。其实,母乳喂养的意义除了乳汁的营养成分和抗体成分以外,伴随着母乳喂养时的哺喂姿势带给婴儿心理上的刺激,却也具有不可忽视的研究价值。
近年来,对婴儿早期情感依恋的重要性得到了揭示,由肌肤接触带给婴儿心理安全的心理学研究成果,使人们注意到母乳哺喂与婴儿肌肤接触的关系。母亲乳汁分泌受内分泌系统的支配,母亲内分泌素的变化在分泌乳汁的同时也刺激母爱,比起那些人工喂养的婴儿,母乳喂养的婴儿由于更多拥有母亲温暖的怀抱,母亲的语声、微笑、气味和对婴儿的触摸方式,为婴儿早期熟悉、认识母亲和对母亲的感情依恋提供最充分的机会。
婴儿的口唇和嗅觉与母亲的肌肤和体味构成的安全基地,使他们在体验安全感方面就获得了更多的机会。从观察和访谈中我们得知,母乳喂养比人工喂养时无论是母亲还是婴儿都有更多的亲昵动作,实验研究表明3-6个月母乳喂养婴儿比人工喂养婴儿在喂奶时更多地观望、偎依母亲和更多的腿脚蹬踢活动,显示出母乳喂养婴儿比人工喂养婴儿更明显地享受舒适状态。③这也许就是母亲的肌肤与体味与橡皮乳头、玻璃奶瓶给婴儿的刺激的差异性所致。
其次,满足“睡眠”需要一直被认为是婴幼儿健康成长的一大保障,如果说对睡眠中生长激素分泌以及睡眠对迅速生长的肌体修复的研究成果,启示了养育者对婴幼儿充足的睡眠时间的保证,那么如何睡眠、睡眠环境将给婴幼儿的发展以怎样的影响呢?
从睡姿来看,由于初生婴儿尚无自主翻身能力,其睡姿是由养育者决定的,根据中国的传统习惯,养育者一般让婴儿取仰卧姿势,而欧美育儿方式更习惯于让婴儿俯卧。
结果在用丹佛智能筛选法(DDST)对上海小儿筛选检查后发现,上海小儿“视线跟踪”比丹佛小儿早些,但在粗动作方面,一般看来丹佛小儿早些,尤以“伏卧举头”“能翻身”、“自握能站立”等项目差别更为显著。④
睡姿竟然影响了动作的发展,而睡姿的习惯来源于传统育儿观念,欧美人认为俯卧是婴儿的自然睡姿,而中国人有给新生婴儿打“蜡烛包”的传统,包裹起来的婴儿也就无法自然了,同时也避免了俯卧带来窒息的可能。
关于蜡烛包的传统育儿习惯,近来也受到了新育儿观的挑战,认为蜡烛包对婴儿手脚的捆绑有碍四肢的运动,影响肺部呼吸等。
但也有人认为婴儿在襁褓中的运动也是一种特殊的触觉刺激,能增强本体分析器的感受功能,同时,从自然生长的观点来看,婴儿从母体内到母体外面临着一个很大的环境变化,这个变化本应当是由母亲的怀抱作为过度的,婴儿至少有一段紧紧依靠母体的时间(怀抱和背负)。
但人类社会的进步却让母亲担负更多哺育婴儿以外的事,因此早早地与新生婴儿相隔离,于是襁褓却可能给了刚离开母体的婴儿一个相对安全的依靠。从这个角度思考,我们将那些非抱就哭的婴儿看成是一种必须要纠正的坏习惯,而用不予理踩的训练方法就非常值得反思了。
再看排泄和盥洗的问题,弗洛伊德将婴儿大小便自控能力与心理上的自主意识相联系,是婴儿意志力的初萌。我们要考察的是养育方式如何影响了排泄自控能力,而对这种能力的训练确实也是教养的一种重要目标。
在这里,尿布起着怎样的作用?访谈中,家长们普遍认为,尿布是为成人的方便而用的,所以对怎样的尿布最理想,大都选择市场上购买的“尿不湿”,而对婴儿大小便的自控能力却特别强调需要专门的训练。但很少有家长会想到尿布本身对婴儿自控排泄能力有着直接的影响。
棉布做的尿布既吸水性好,同时能刺激婴儿的触觉,当婴儿受到刺激以后感到不舒服就会以特定的方式表达,在成人的应答下,婴儿重新回到舒适的状态,这一互动过程本身是一种学习,是一种经验的累积。
同样,由于不舒服的刺激也会加速他神经生理成熟并提前学会自控。而“尿不湿”的吸水功能强到使婴儿对皮肤刺激的麻木,虽然方便了成人(不必洗涤),却无意间推迟婴儿对控制排泄的能力形成。
由上所述是想说明一点,每天重复进行着的养育行为,是养育者无意识地给婴幼儿的发展以不同的机会,即使生存的保障是一样的,但由于养育方式带来的心理刺激不同,而使婴幼儿成长的质量也不同。
而对这一问题的关注,目的是让养育者将养育方式的无意影响提到意识的层面来考虑其养的行为,此时的“养”中便蕴涵“教”了。
自从脑生理科学的研究成果为早期教育提供了科学依据,认为婴儿不是无能的,出生不久便有了学习能力。于是有人提出“教育从3岁开始已经晚了”,“0岁教育”得到普遍的倡导,“只养不教”的传统育儿受到指责。
由此引导的实践就是对婴幼儿除了“养”以外,还要“教”,有了专门的“婴儿教育”的目标确立和内容开发,这一切看似非常理性。
但有不少有识之士担忧教育向3岁前延伸,是否会造成对发展的负面影响,这种担忧不无道理。由于现实中确实有对婴儿教育内涵理解的错位,导致了实践中“教”的误区。
比如,将婴幼儿成熟的一般规律作为婴幼儿个体的即时目标,而专门开发的训练内容,往往受到训练时间、环境和婴幼儿个体特征的制约,要求在规定的时间里做规定的训练,并试图产生预期的效果,其结果往往不是无用功就是由于太过超前或过度刺激而有损于发展。
我们知道,婴幼儿年龄越小发展越快,同月龄之间的个体差异也越大,所以给教育阶段目标的确立、内容的开发以及训练的方式都带来很大的限制,弄不好,适得其反。
因此,问题的关键不在于教育是不是应该从0岁开始,而是如何理解3岁之前的教育。从身与心相依的关系导出的养与教相融的关系中,自然就蕴含着一个道理,那就是“养育”的过程就是一个“无意教”的过程。
比如“养”的规律性,蕴含着秩序感的培养———养育者是否对婴幼儿建立稳定的作息时间,固定的物品取用场所,有规则的生活照料等,决定着是否容易使孩子在不断的预期性行为的确定中,建立一种秩序。
伴随养的语言刺激量,蕴含着语言发展的机会———有的养育者在照料婴幼儿时有较为频繁的语言刺激伴随着养育行为,给孩子穿衣,喂食、盥洗等过程中,不断描述其正在进行的行为以应答婴幼儿的表情,而有的养育者则较为寡言。
显然,面对不同的养育者,婴幼儿接受的语言刺激量就会不同,由此导致的语言发展也会受到不同的影响。
养的方式也蕴含着习惯的养成———养育者对婴幼儿照料行为的习惯就是一种示范性行为,饭前是否洗手,饭后是否擦嘴,睡觉时衣服鞋子如何摆放,不用专门的教,自然就会随着孩子生活自理行为的产生,而转移到孩子的行为模式中。
在养的过程中还能收获智慧———生活中处处渗透着各种事物的知识和事物之间关系的经验,孩子在各种生活环节的自然过程中就经历、体验和发现着各种事物的变化,养育者在生活照料的同时,是否善于作出描述和解释,给孩子事物的名称,让孩子尝试由行为引起的变化,对孩子认知发展的意义是不同的。
人类婴儿终究与养小动物不同,养的过程客观上渗透了教,我们的目的要使无意的教变为自觉的教,但不是刻意的教。由此我们认为,3岁前的“教”是附属于“养”的,倡导0岁开始的教育,实际上是唤起养育者在养育过程中的教育意识,那就是生活即教育。当然,生活的范围是广义的。
对婴幼儿来说,游戏是其生活的又一重心,婴幼儿游戏是一种自发履行生理、心理功能的行为,养育者的作用在于创设环境提供机会,支持其游戏行为。
既然身心相依,教养便不能分开,于是就有了教养关系的原则。问题是随着年龄的增长,“养”的成分和“教”的成分比例会发生变化。
因此,在婴幼儿发展的不同阶段的教养原则是否需要不同提法,以示不同的内涵?幼儿园保(育)教(育)关系原则有三种提法:“保教合一”、“保教结合”、“保教并重”。
从对幼儿园教师的访谈来看,对三种提法的内涵理解是一样的,那就是“保中有教,教中有保”的相互渗透。而对幼儿园保教关系原则的实施来看,大致也是基于同一种理解上的行为,那就是一种“插入式保教关系”行为,即在教育过程中渗透保育意识(做法上基本是教育活动中插入保育行为),或在保育活动中渗透教育意识(保育活动中插入教育行为)。
如果说在3-6岁的幼儿园阶段是这样一种内涵理解的话,那么严格地按照文字含义来区分保教关系原则的三种提法,对0-6岁整个大的阶段跨度来说是有意义的。
“合一”是指保育和教育(教和养)是同一个过程;“结合”是指保育和教育(教和养)相对独立中的相互渗透;“并重”是指保育和教育(教和养)相对独立而同等重要。保教关系原则三种提法是一种具有年龄适宜性的递进关系,即从“教养合一”到“教养结合”再到“教养并重”。
年龄越小,教与养越不能分离,2岁之前的婴儿教育应当完全融于养育的行为,它们是同一个过程。《上海市0-3岁婴幼儿教养方案》中提出“以养为主,教养融合”的原则,表明的就是融教与养为一体,而主要是以养来融教(婴儿阶段)。
随着年龄的增长,思维的出现,“教”与“养”才有相对独立的可能性,这时在以养为主导的活动中渗透教育因素,在以教为主导的活动中渗透养育因素(幼儿园阶段),最终将逐步走向专门进行教育的可能性(学龄阶段)。
注释:
①罗竹凤:《汉语大词典》,汉语大词典出版社1994年版,第445页。
②庞丽娟:《婴儿心理学》,浙江教育出版社1993年版,第104页。
③孟昭兰:《婴儿心理学》,北京大学出版社1997年版,第146页。
④李丹:《儿童发展心理学》,华东师范大学出版社1987年版,第113页。
【2】《3-6岁儿童学习与发展指南》漫画版！
【3】央视纪录片《我的游戏童年》，发现游戏的精彩（附视频链接）
【4】刘焱：幼儿园如何落实“以游戏为基本活动”？
【5】朱家雄：观察、纪录为的是解读儿童，而非读懂儿童！
【7】幼儿园到底都教些什么？这是我看到最好的回答！
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