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“安吉游戏”是安吉幼儿园游戏教育的简称，并于2014年获得了中国基础教育国家级教学成果一等奖。从教育学视角来看，“安吉游戏”使“游戏是幼儿园的基本活动”的理念变为现实；从心理学视角来看，“安吉游戏”对儿童的认知发展、身体运动技能发展、活泼开朗性格的形成等具有重要意义。“安吉游戏”以其耳目一新的教育形式，儿童在其中的自由自在状态，冒险精神和自主、生动活泼的发展感染着全中国甚至不少欧美国家。2014年11月《安吉游戏国际推广计划》正式实施，由专委会负责向国际早期教育联盟、国际游戏联盟和相关国家推介。美国威斯康星州麦迪逊市一城幼儿园（One City）是“安吉游戏”在美国的第一所试点幼儿园，其他国家也在逐步引入“安吉游戏”。本文尝试从身体社会学理论视阈来探讨“安吉游戏”的价值，以期进一步挖掘“安吉游戏”的精髓。
身体社会学是20世纪80年代兴起的社会学分支学科，是以长期被传统主流社会学所忽视的“身体”为研究对象。由于对“身体”的理解不同，呈现几条明显的研究主线：作为文化象征的身体、作为社会建构的身体、作为欲望规训的身体、作为社会实践的身体、作为躯干肉体的身体[1]。概言之，身体社会学一方面考察身体的社会生产、社会象征与文化意义，国家、制度、权力对身体的管理和控制；另一方面则注重身体实践对社会、文化的建构，也即主要从结构与行动两种路径来理解身体的社会表征与符号意义[2]。
结构模式把身体看成是结构、权力、文化制度所建构的产物，关注“对身体做了什么”，以涂尔干、道格拉斯、福柯、特纳等为代表。福柯认为，整个身体史就是被压抑、被宰制、被规训、被糟蹋的历史。身体是权力生产、改造、监控的对象，“权力以符号学为工具，把‘精神’（头脑）当作可供铭写的物体表面，通过控制思想来征服肉体”[3]。目前大部分身体社会学研究持建构主义立场。行动模式则关注日常生活中的身体实践，即“身体做了什么”，以梅洛·庞蒂、戈夫曼、弗兰克等为代表[2]。戈尔曼认为整个社会就是一个大舞台，个体通过有意识地控制身体的言行、举止、仪表等与人互动，向他人展示良好的自我形象。布迪厄认为社会阶层的区分依赖于惯习，体现于外部身体的特定实践。同时，身体社会学者并未忽略身体的基本生理特性，即身体是躯干肉体。如布莱恩·特纳所说：“只要我有身体，我就有其他灵长类动物也有的被视为生物基础的诸多特点……我可以触、摸、闻、看到我的身体，但是我必须有我的身体，我才能触摸闻听。”[4]62即在关注高度符号化的“抽象人”的同时，也关注丰富多彩的日常生活世界中人的生物性、感受性和体验性。
身体一直是教育场域中关注的对象。《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出，幼儿园教育的目的是“促进幼儿体、智、德、美等全面发展”。儿童身体的生长发育、体能的增强及良好生活习惯和健康意识的形成是幼儿园教育的重要任务，同时，以身体为根基，通过身体的实践活动促进儿童智力、品德和美感及审美能力的发展，这是实现教育目的的重要途径，更是幼儿在操作中学习、在活动中学习等特点的必然要求。“安吉游戏”作为一种尊崇游戏价值的教育理念和教育模式，自然应通过儿童的身体，为了儿童的身体开展教育教学活动。从身体社会学视阈来看，“安吉游戏”不仅看到了儿童的身体，关注儿童的身体体验，更具有解构意义，其是对被权力规训的身体的解放，是对被社会建构的身体形象的消解。
（一）“安吉游戏”是对不总在场的身体及其行动体验的复归
幼儿园教育的任务是促进幼儿身心和谐发展，但教育实践活动中重智重知、轻体现象长期存在。这一现象自20世纪80年代以来有很大改善，世界各国都开始重视学前儿童的全面发展，但身体在幼儿教育中的地位仍然没有得到应有的重视。正如意大利瑞吉欧教育模式创始人马拉古奇在《孩子的一百种语言》中所言：儿童/是由一百种组成的，儿童有/一百种语言/一百双手/一百个念头/一百种思考、游戏、说话的方式；还有一百种倾听、惊奇和爱的方式……儿童有一百种语言（这一百是一百个一百的一百）/但被偷走了九十九种。学校和文明，使他的身心分离。他们告诉儿童：不需用手去想，不需用头脑去做，只需听不要说，只要理解不要快乐，爱和惊奇/只属于复活节圣诞节。他们催促儿童去发现早已存在的世界[5]。
儿童有一百种发现的方式，一百种游戏、快乐和爱的方式，一百种成长的方式，这都需要儿童身体的在场。儿童的手、脚、肩、背、头等身体器官构成了整个身体，这一个个鲜活的身体就是一个个鲜活的儿童形象，正如身体社会学者特纳所言，我们有身体，但在特定意义上说，我们也是身体[4]61。而且，人首先是一个生物性、身体性的存在。同时，儿童的身体，儿童的手、脚、肩、背等是其丰富生命体验的载体，儿童用身体、在身体上、通过身体进行各种社会实践活动和体验活动，去游戏、去发现、去快乐、去成长。
在“安吉游戏”中，儿童有大量的户外活动机会，有丰富的、天然的、低结构玩具材料等支持儿童开展游戏。儿童运用“安吉梯”、海绵气垫、油漆桶、木块、形形色色的攀爬架、各式各样的秋千、沙水、绳索等工具，攀爬、搬运、摆弄、建构、跳跃、滚动……他们的身体在运动，在舒展，在生长，在此过程中大肌肉、小肌肉都得到了锻炼，身体的平衡能力、协调性、灵敏性、耐力与力量都得到了发展，冒险体验、愉悦感、互帮互爱的体验、惊讶与成功的体验，探究的乐趣，充斥着一个个小小的躯体。我们看到了一个个灵动的身体，一个个结实的身体，一个个专注探究、敢于冒险的身体，也看到了一个个丰盈、鲜活的儿童。儿童拥有自己的身体，更是一个活灵灵的身体的存在。在“安吉游戏”中我们看到了一个个在场的身体，活动着、行动着、体验着……
在身体社会学者看来，身体是文化的象征、是社会的建构，对身体进行管理和规训就成为理所应当的事。莫斯认为，在人的一生中始终伴随着身体技术的学习和训练，通过身体技术，也即身体活动的方式，与社会文化产生了别有意味的对接。福柯的研究则进一步将对身体的管理推向了政治层面，其关注话语和权力对身体的规训与惩罚，认为身体是权力生产、改造、监控的对象[1]。当代社会如一座巨大的监牢，层级监视、规范化裁决以及检查是对身体进行规训的主要手段，学校、医院、兵营等组织和机构则是对身体进行规训的具体场所[6]。
幼儿园里存在大量对身体的规训。其一，对幼儿生活时空的限制。不少幼儿园对幼儿每天在园的作息时间和内容进行了严格的规定，教师不能随意调整，幼儿也须按照一日的生活流程规约自己的身体和活动。下面是某幼儿园的一日活动：8：10开始入园；8：40～8：45户外活动；8：45～9：00做早操；9：00～9：10上厕所、洗手、喝水；9：10～9：40主题教学活动课；9：40～10：00喝豆浆、吃小点心；10：00～10：20户外游戏；10：20～10：30上厕所、洗手、喝水；10：30～11：00蒙氏教学课；11：00～11：30吃午饭；11：30～11：50饭后安静活动；11：50～12：00上厕所、洗手、喝水；12：00～14：40午睡；14：40～15：00起床穿衣；15：00～15：10上厕所、洗手、喝水；15：10～15：30吃点心；15：30～16：00室内或室外教学活动课；16：00～16：10上厕所、洗手、喝水；16：10～16：20安静活动（看书等）；16：30开始离园。幼儿一日的每个时间段身体在哪个空间、做什么活动都受到明确而严格的规定[7]。其二，对幼儿身体活动方式的限制。虽然幼儿园里提倡民主、平等的师幼关系，但是教师的权力无处不在：一二三，请坐端；四五六，手背后；七八九，闭上口！小嘴巴，不讲话！小眼睛，看老师！请你像我这样做，我就像你这样做！请你像我手放好，我就像你手放好……教师通过口令、命令，通过语言规训幼儿，树立自己高高在上的权威形象，甚至树立自己绝对权力的地位。
“安吉游戏”则把游戏的权利还给了儿童，让儿童自由、自主、自觉地开展游戏，把选择游戏主题、游戏方式、游戏伙伴的权利统统还给了儿童。幼儿是游戏的主宰者，教师只是为儿童提供游戏的材料、创设游戏的环境并保证他们游戏的时间及安全。另外，从游戏的空间来看，幼儿从室内走向户外，在广阔的空间里自由选择，没有游戏场地的束缚，手、脑、身体都被解放了，游戏真正成为幼儿主导的活动。总之，“安吉游戏”勇于打破常规，去形式化、去高控化、去装饰化，真正做到了解放幼儿、解放教师[8]。
布迪厄认为，身体是社会所建构的产物，或者说是惯习和场域共同作用的产物，身体也通过惯习来表征不同的社会阶层。其认为不同的文化资本、经济资本决定了不同阶层的品位、性情倾向、生活方式、社会表现等，而这些都通过特殊的符号加之于身体并通过身体表现出来。这种身体的差异性表现标志，建构着阶层之间的区隔，同时，更体现了权力和社会的不平等[9]。女性主义则旨在揭示和批判性别差异、性别不平等，否定生理性别的重要性，强调性别的社会建构性，认为男女的差别不是自然形成的，而是以男性为中心的社会和文化所建构的[10]。
幼儿园教育中，不同社会阶层儿童的身体形象也不同。学者高杰（Jesse Coffino）指出，2005年美国富人孩子上的幼儿园在“玩”，穷人孩子上的幼儿园则在“教”[11]。中国也存在类似现象。不少农村、城市低收入家庭儿童在家庭作坊式等没有办园许可证的“幼儿园”里接受教育，以静坐、背记知识、写写算算等为主要活动，而城市尤其是比较发达的城市幼儿园里，儿童静坐呆学知识的现象日趋减少，一日生活、户外及区域游戏的价值受到推崇，自然教育、森林教育、生态教育等教育理念和教育模式日渐受到重视。自由自在的身体活动、灵动的身体游戏会造就自由、丰富的灵魂，促进儿童身心和谐发展，而静坐呆学则禁锢儿童的身体和灵魂，无法让儿童获得奠定终身发展的好奇心、求知欲及活泼开朗的性格，因而，这些体现鲜明阶层烙印的身体活动会扩大教育差距，甚至固化社会阶层，背离国家促进教育公平和社会公平的政策。
而在“安吉游戏”中，逐步消解被文化、社会建构的身体形象，尤其是对不同社会阶层和性别的身体形象的解构意义明显。安吉全县共有28所幼儿园和103个办学点，实现了村村有幼儿园（或办学点），且即使是只有4名儿童的教学点，办学条件同样规范、优渥，真正实现了城市与农村、本村居民与外来务工人员子女公平的受教育权，真正做到了把游戏还给所有儿童[12]！“安吉游戏”掌舵人程学琴指出，面对大量的流动儿童、留守儿童，如何让每一个孩子都享受到公平、普惠、优质的学前教育，这是“安吉游戏”产生的根本原因[11]。
所有儿童都自在地通过身体开展丰富的游戏活动，打破了游戏专属于某个阶层儿童的桎梏，打破了固化的身体形象，消解着阶层分明的身体活动。进一步来说，通过共通的身体活动，也在逐步消弭阶层固化现象。不仅如此，“安吉游戏”也在一定程度上消解被社会建构的男女性别差异。在“安吉游戏”里，男孩可以玩海盗、跳舞、化妆，女孩也可以在玩具桶上勇敢地滚动，尝试搭建复杂的建筑，也即儿童的游戏和玩具材料选择突破了传统的性别角色形象：男孩子要勇敢、刚强，女孩子要温柔、体贴。
“安吉游戏”是中国学前教育界的一股清泉，它还原了儿童教育本来应有的样子，朴朴素素，却甘之若饴；“安吉游戏”也是席卷中国和世界学前教育界的一股暖流，儿童在其中自由自主、自尊自爱、灵动欢快、身心舒畅，彰显了其本来应有的样子。尤为可贵的是，不论城市或农村，不论阶层与出生，儿童都可以尽情地拥抱它、彻底拥有它。从身体社会学理论视阈来透析，“安吉游戏”中儿童的身体与身体行动、体验得到复归，权力对儿童身体的规训被消解、结构化的身体形象被消解甚至打破。概而言之，“安吉游戏”是对幼儿教育场中完整儿童的复归和被规训儿童的解放。
[1]文军.身体意识的觉醒：西方身体社会学理论的发展及其反思[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(6)：73-81.
[2]赵方杜.身体社会学：理解当代社会的新视阈[J].华东理工大学学报(社会科学版)，2012(4)：27-35.
[3]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007：113.
[4]布莱恩·特纳.身体与社会[M].马海良，赵国新，译.沈阳：春风文艺出版社，2000.
[5]MALAGUZZI L，et al.孩子的一百种语言[M].台北：光佑文化事业股份有限公司，1998：9.
[6]陈坚.农村教育研究的身体社会学视域[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2011(4)：199-212.
[7]姚玮，刘黔敏.以身体社会学的视角审视幼儿园时空中的身体规训[J].早期教育·教科研，2014(2)：5-8.
[8]陈毛应，严红枫.“安吉游戏”：缘何风靡欧美[N].光明日报，2014-12-23(05).
[9]赵方杜，侯钧生.论身体社会学的产生与思考[J].理论与现代化，2010(2)：98-104.
[10]李进江.身体社会学视角下体育教师的角色探析[J].当代教育科学，2012(17)：58-60.
[11]常晶.“安吉游戏”为什么能够走向世界[N].中国教育报，2016-10-26(01).
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