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幼儿园课程审议:误区、本质与时代转向

樊丰富

(金华职业技术学院)

〔摘要〕幼儿园课程审议其本质是人类对课程实践兴趣的和课程权力的追求，是课程相关利益者新型关系的反映。当前，课程审议存在着审议主题泛化，以及审议主体悬缺和话语悬置等现象。随着幼儿园课程改革不断深化，新时代的幼儿园课程审议应该在实践问题解决与理实相容、课程审议集体与学习共同体、问题解决与师幼成长之间保持张力，发挥课程审议在启迪智慧、促进和谐和聚焦成长中的积极作用，有效提升幼儿园课程建设的质量，丰富幼儿园课程内涵。

〔关键词〕幼儿园;课程审议;本质;时代转向

近年来，课程审议重新被教育实践者所关注，成为幼儿园所热议的词汇。课程审议在幼儿园轰轰烈烈展开，成为幼儿园课程决策、开发和实施的重要手段，对幼儿园的课程建设、教师素养的提高有着积极推动作用。

一、幼儿园课程审议的误区

当前，课程审议在幼儿园中极为盛行。通过课程审议，解决了课程决策、开发和实施过程中遇到的实践问题。但是，就幼儿园课程审议开展的情况来看仍存在着一些误区。

(一)课程审议主题泛化

有些幼儿园把课程审议当作一种时尚，只要是与课程有关的活动必提审议，其认为“课程审议就是对幼儿园课程的实施过程及相关情境进行深入考察、讨论和分析，以便对相关的内容、策略等做出选择。”^［1］这种认识在本质上混淆了课程编制工作和课程审议之间的界限，将课程编制工作等同于解决课程实践中遇到问题的课程审议混为一谈。在这种理念影响下，课程审议主题进一步泛化，主要集中表现在把选择教材、制定学期计划、活动观摩、活动评价以及日常的教研活动都视为课程审议，甚至还将课程审议分为“课程实施前的准备性审议，课程实施中的研讨性审议、课程实施后的归纳性审议。”^［2］

而这些活动实际上是幼儿园的日常保教工作，仅仅是课程规划、设计以及研讨而已，并不具备课程审议的完整要素，审议主体不完整、也不是在解决课程实践中遇到的问题，也不可能取得课程审议的效果。究其原因，很多教研员和幼儿园园长对课程审议缺乏正确的认识，喜欢“跟风”，热衷“时尚”，照搬照抄其他幼儿园的课程审议模式，缺乏对课程审议理论的学习和阐释，把握不了课程审议的本质。

(二)课程审议主体悬缺

课程审议主体的多元性是实践性课程开发的要求，教师和幼儿是课程审议的核心主体，课程专家、幼儿园管理者、家长以及社区代表是课程审议的参与主体。当前，幼儿园课程审议中存在着主体悬缺现象，主要表现在三个方面；

一是忽视了幼儿参与课程审议的权利。课程实施的对象是幼儿，幼儿是课程的“顾客”。幼儿主体缺失是当前幼儿园课程审议中存在的普遍现象。虽然课程审议考虑到了幼儿的年龄特征以及经验，但是并没有真正给予幼儿表达对幼儿园课程实践问题想法的权利，未能照顾到幼儿内在需求，未能认同幼儿在课程中价值。

二是忽视了教师的建议权利。幼儿园课程审议主要由教师、幼儿园的园长、教研员或者相关专家，在课程审议过程中，出现教师“人微言轻”的局面，尤其是普通教师和年轻教师，他们在课程审议中充当听众，缺少对话和发表观点的机会，接受“行政专家”的意见、观点以及课程价值理念。在这种课程审议氛围中，教师存在被动式参与的现象，课程审议失去了本来的面貌。

三是忽视了家长、社区等主体的参与。在幼儿园保教工作中，家长和社区参与其中是很常见的，但是在课程审议过程中，家长和社区成了“被遗忘的一族”，是可有可无的组成部分。在课程决策和课程开发中，尤其是在课程实施中，家长和社区成了“召之即来挥之即去”的课程资源，幼儿园则是精致的“实用主义者”。不管是课程审议的哪一主体的缺失，都是由于课程审议组织者的科学课程理念缺失而造成的。他们并未能真正认识到各审议主体在课程决策、开发以及实施中的价值。

(三)课程审议话语权悬置

课程审议主体的多元化摆脱了课程专家和学科专家从课堂外对课程的操纵，使得教师、幼儿等课程利益相关者的课程权益得以保障。但是“行政权力导向下的行政权威的势头并没有得到有效遏制，而是在一定的范围内强势运行。”^［3］在课程审议中，我们将代表行政权力的课程专家、教研员或园长称之为“现场权威”，他们操纵着课程审议的过程与结果，不注重审议的环节与规范，操纵现场话语权。

而教师和幼儿是课程审议中“沉默的一族”，在课程审议过程中教师和幼儿虽然是实践问题的提出者，也是课程审议的参与者，有发表观点的权利，但是当她们的观点与现场权威一致时，就会被认同;如果她们的观点与现场权威不一致时，即使是适宜的或是正确的，也会被修正，甚至受到“严厉”批评，被动接受现场权威的观点。这主要是“他们对课程设计的诉求较为模糊，只是在宏观意义上去影响课程审议过程。甚至其他课程审议的主体也只能是课程审议中的边缘势力。”^［4］

因此，这类课程审议实质上是从传统“场外”课程专家的“隐性权威”过渡到了“场内”行政专家的“现场权威”。其他课程审议主体的话语权已被“悬置”。课程审议活动未能真正发挥课程审议各方参与者的力量和能动性，使得课程审议沦为一种形式，大大削弱了一线教师再活动中的话语权，屏蔽了一线教师的困惑以及想法。

二、幼儿园课程审议的本质

施瓦布(J．J．Scwhab，1909－1988)是美国著名的课程论专家、生物学家，20世纪50年代与布鲁纳一起领导了结构主义课程改革，课程改革失败后，施瓦布对课程改革进行了深刻的反思，在吸收了亚里士多德“实践观”、杜威的思想以及现象学和存在主义哲学“寻找意义”的观点，掀起了一场“走向实践的运动”，审议正是“实践课程”的方法，遵循实践课程的本义，课程审议具有以下三个特征。

(一)课程审议是对课程实践兴趣的追求

哈贝马斯(Habermas)把人的认识兴趣分为技术的认识兴趣、实践的认识兴趣和解放的认识兴趣三类认识兴趣。“技术的认知兴趣”是人类试图通过建立技术上可供利用的认识和行为，以改造目标对象，并加以控制与预测。

“实践的认识兴趣”主要维护主体之间的互动关系、相互理解，注重合理规范性的达成。

“解放的认识兴趣”是对人类进行权利的赋予，对人类对自由、独立和主体性的兴趣。

幼儿园课程开发模式一直遵从着泰勒模式的“技术的认识兴趣”，其核心在于控制，通过“场外”课程开发，实现对“场内”教师和教育对象的控制，从而实现教育目标。幼儿园的课程审议是对“实践的认识兴趣”的追求，其核心要义是理解，是对技术认识兴趣的否定，是对理论指导下课程开发模式的否定，是对课程开发与课程实施分离的否定。幼儿园课程审议解决的是实践中的问题，而非理论问题，处理的是个案问题，而不是普遍性问题，就是将课程开发过程和实施过程有机地融合起来，将课程开发与实际情境结合起来，将课程内容与幼儿实际结合起来。在课程审议过程中，遵循的实践逻辑，而非归纳逻辑或演绎逻辑，“强调对意义的一致性解释，强调集体审议和公开辩论。”^［5］进而实现对课程的决策和开发。

(二)幼儿园课程审议是对课程权力的追求

教育是一种社会现象，巴西教育家保罗·弗莱雷所说“学校并非存在于与社会隔绝的真空之中，学校体现了渗入其组织的每一方面的集体态度。”^［6］课程是学校的核心要素，势必承载着国家和社会主流价值，国家必然是课程权力的主体。20世纪80年代，我国课程决策权力基本集中在国家，随着课程改革的深化，到90年末期，课程权力逐渐下放，地方和学校拥有了部分的课程权力。权力下放其本质上是对民主社会追求的反映，也是教育本质属性的要求，“因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作。”^［7］也必须让幼儿等课程利益相关者参与到课程决策中来。

幼儿园的民主除了政治民主、管理民主、还应该包括学术、专业民主。课程审议活动是幼儿园学术和专业民主的体现，意味着幼儿园各类人员获得了课程的决策权和开发权，每一位课程审议主体有权参与到课程的决策中来，有权决定教什么、如何教，有权力解决课程实践中碰到的问题，每位课程利益相关者有权力和机会表达课程的价值观。

(三)幼儿园课程审议是对关系均衡的追求

马克思认为，人是生活在具体的社会历史时空中的活生生的人，这样的人的存在无不受到他所在具体的社会关系的制约，他的发展也现实地表现在具体的社会关系的变革发展中。作为人类社会活动的幼儿园课程审议也是诸多关系的存在。从表面上看，是要处理好课程专家、园长、管理者、教师、幼儿、家长及其社区代表等诸多主体之间关系，其背后还存在诸多关系。

从课程开发角度来看，存在着课程开发者与课程实施者之间的关系，即专家与教师之间的关系;存在着课程实施者与课程消费者之间的关系，即教师与学生的关系;还存在着课程开发者与课程消费者之间的关系，就是学科专家与幼儿之间的关系。从课程内容角度来看，有知识预设和知识生成之间的关系。从课程审议目的来看，有实践问题解决与教师幼儿发展之间的关系。幼儿园课程审议其本质上是要处理好这些关系，理顺“专家－教师－学生”各自在课程决策和开发中的权力、地位以及相互之间的关系;理顺在课程中预设知识和实践中生成知识之间的关系;理顺实践问题解决与教师幼儿成长之间的关系，还原课程应有的教育意义与价值。

三、幼儿园课程审议的时代转向

幼儿园课程改革不断深入，需要更有智慧、更有效地解决课程实践中遇到的问题，不断提升幼儿园课程的质量，促进教师专业提升和幼儿发展，这就是新时代幼儿园课程赋予课程审议的深刻内涵。

(一)启迪智慧:课程审议要在实践问题解决与理实相融之间保持张力

实践取向是对技术认识兴趣的否定，施瓦布在课程审议中否认课程理论的作用，将课程理论排斥在课程实践之外，彻底地将课程理论与课程实践割裂开来。其实质上是理论与实践“虚假的二元对立”，“教育理论和教育实践从来不是分离的，两者不是对抗和排斥的关系，是共荣共生的关系，教育实践中蕴含着教育理论、教育理论中富含实践智慧。”教育实践与教育理论之间有着密切的关系是谁也不能否认。在幼儿园课程审议中，既要明白解决了什么实践问题，审议参与者各自的观点与建议是什么，怎么解决实际问题的，又要明白为什么是这样解决问题，其依据在哪里。通过一系列的问题将实践问题与课程理论联系起来，明确实践问题所反映的课程原理，揭示实践问题与理论之间的内在关系，明确课程理论对实践问题解决的指导作用，在实践问题解决的基础上丰富教育理论的实践内涵。

“课程审议实质上就是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，是一个从理论到实践又回到理论再到实践的循环往复的过程。”幼儿园课程审议是要将课程计划与幼儿园以及班级实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应，经过课程审议生成新课程内容、新资源、新方法。“生成”是后现代课程的重要特征，其课程和教学活动有着后现代课程专家多尔倡导的舞蹈型教学特征，具有舞蹈般的灵动，在教师与课程、教师与幼儿、幼儿与课程、幼儿与环境之间不断交互的实践中不断产生问题，不断解决问题，不断生成新课程，在实践问题解决和理实相融中生成课程。

因此，课程的生成和预设也不是一成不变的，任何课程实践问题的解决都会“生成”新的课程，也可以视为下一次课程决策和实施的“预设”，每一次的课程“预设”与“生成”，都不是课程审议的终点，而应该是互为起点，在“预设”和“生成”的交替轮换中保持应有的韧劲。在课程审议中要建立起适合幼儿园课程审议模式，如:发现问题、分析问题、寻求解决问题的理论支撑、形成解决问题的策略，将理论与实践结合起来，保持在实践问题解决与理实相融之间的张力，在理论和实践之间找到契合点，更有智慧地解决课程实践问题，提高课程实践中的“含金量”。

(二)促进和谐:幼儿园课程审议要在审议集体与学习共同体之间保持张力

课程审议的各主体是解决课程实践问题的课程集体，他们在审议过程中在不同课程理念下探讨课程问题解决方案，搁置不同课程价值理念，追求课程问题解决的暂时统一。随着现代教育的发展，教育中的各种行为不再以单独意义存在。如今将课程审议各主体仅仅看成是解决问题的集体已经落后于时代赋予课程审议的新内涵。课程审议集体应该成为专业成长的学习共同体。作为一个学习共同体应该具有共同的愿景。幼儿园课程审议这一共同体秉持着课程问题解决的初始目的，聚焦教师和幼儿成长，着眼于幼儿园保教质量提升和满足社会对优质学前教育资源的期待。

幼儿园课程审议应有“关系思维”，就是要将平等的、自由的、民主的、包容的、对话的理念带到课程审议中来，树立以开放、多元、有机的关系思维。因此在课程审议中要做到三个方面。

第一，各审议主体应以相互尊重为前提。课程审议是建立在多元化情境基础上的，所谓的多元化情境是教育环境的多元化、实践问题的多元化、幼儿个性的多元化，以及教师课程价值理念多元化。在多元化的情境中，观点冲突势必是不可避免的，这就要求各审议主体之间要相互尊重，尊重各方的观点以及尊重各方观点的价值。历史解释学研究聚焦于人与人之间的理解，给人们的交往行为规定方向，使之在相互理解基础上协调、一致。这体现了交往的合理性。^［8］以尊重为前提，才能激发各主体对问题思考和充分的表达，审议才会有深度和相互学习价值。

第二，学习共同体要以对话为主要路径。幼儿园课程审议现场的行政权威不是观点的权威，更不是课程价值的权威，以幼儿园园长或教研员为代表的行政权威要以参与者的身份参加课程审议，把自己作为课程审议者当中普普通通的一分子，有对问题表达自己观点的权力。同时，他们又是平等对话对话环境的营造者，允许每一个课程审议的主体有表达观点的自由，允许争辩，允许质疑，允许多元观点的存在，并能在多元观点和统一之间找到平衡点。

第三，要以相互学习心理参加课程审议。美国文化人类学家玛格丽特·米德，从文化传递模式出发将人类文化划分为三个基本类型，即前喻文化、同喻文化与后喻文化。典型的后喻文化是一种面向过去的文化，典型特征是“晚辈主要向长辈学习”。互喻文化是面向现在的文化，社会成员的模式是同代人的行为，即长辈和晚辈的学习发生在同辈之间。前喻文化是一种面向未来、开拓未来为使命的文化，长辈不得不向晚辈学习他们未曾有过的经验的文化类型。在课程审议中，既要有年轻教师向经验丰富的教师学习，也要有不同年龄阶段教师的同辈学习，更要有长辈教师向晚辈教师学习。课程审议要成为传承学习的后喻文化，接纳前喻文化的载体，也是将课程审议集体打造成为学习共同体的载体。

(三)聚焦成长:课程审议要在问题解决的“点”与师幼成长的“面”之间保持张力

幼儿园教育是一种有目的的教育，从来都不是杂乱无章、无序、自由的教育。可以说学校教育都是有目的的或暗含目的的。^［9］解决幼儿园保教活动中遇到的实际问题，是幼儿园课程审议的目的所在。但是，幼儿园在关注实践问题是否解决的这个“点”上，更应该关注教师和幼儿的成长这个“面”上，前者为初始目标，后者为终极目标。解决课程实践问题，既是目的又是手段。一方面通过课程实践问题的解决，使幼儿园课程更加适合幼儿园的实际情况。进而得以顺利地开展。如，在课程开展过程中，遇到资源不合适的情况，在经过审议后，用另一种材料代替原有材料，解决了游戏中的问题。这是课程审议活动的目的。另一方面，课程审议活动也是促进幼儿教师专业成长和幼儿发展的手段。

聚焦成长是新时代幼儿园课程审议活动的重要目的，只有关注成长，课程审议才有丰富的内涵和实践的价值。因此，在课程审议活动中要关注教师说了什么、做了什么，学到了什么知识;关注教师在课程目标、课程内容和资源选择、课程实施取向以及课程评价等方面理念是否得到发展;关注教师是否能够将这些课程理念和知识外化于行为，转化为个人的课程能力，教师个体是否在往后课程实践中独自解决类似问题，是否能够触类旁通。同样，课程审议活动要关注幼儿的成长。教师的成长和解决课程实践的问题，其归根结底就是为了幼儿成长。关注课程审议之后课程内容和课程实施方式是否适宜于幼儿的学习活动;关注教师是否更有策略地支持幼儿的学习活动;关注幼儿通过学习活动是否得到了包括预期和非预期的发展。

幼儿园课程审议对于幼儿园课程决策、开发和实施有着重要的价值。在日常的课程审议中既要把握课程审议的本质特点，又要结合幼儿园保教的特点和课程本质属性，保持一定张力，使课程审议有着时代特点，在启迪智慧、促进和谐和聚焦成长方面发挥更重要的作用。

本文来源于：湖北师范大学学报( 哲学社会科学版)2020 年第 20204 期第 108-111 页

［参考文献］

［1］潘慧英．幼儿园课程审议促进教师专业成长［J］．中国教师，2009，(S01):363－364．

［2］顾旅明．幼儿园课程审议的实践与思考［J］．学前课程研究，2007，(3):47－49．

［3］［4］杨青会，郭庆岭．权力生态视阈中的课程审议探观［J］．当代教育科学，2011，(11):12－14，49．

［5］张家军．论课程审议的内涵、价值取向与过程［J］．课程教材教法，2012，(6):9－14．

［6］黄忠敬．知识·权力·控制————基础教育课程文化研究［M］．上海:复旦大学出版社，2003:15．

［7］施良方．课程理论:课程的基础．原理与问题［M］．北京:教育科学出版社，1996:186．

［8］齐勇．哈贝马斯的实践哲学研究［D］．黑龙江大学，2017:140．

［9］樊丰富．自主性游戏开展:误区、本质与策略［J］．内蒙古师范大学学报，2018，(6):36－39．

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