学者观点|黄进：探寻“儿童的视角”为何不容易

▌一、什么是“优师教研”

“视角”这个词，英文是perspective，也译为“透视”，最早指的是文艺复兴时期的一种绘画技法，就是“看穿”的意思，绘画者运用小孔成像的原理从一个固定的视点观察，用平面来表现所“看穿”的三维空间。后来，有不少哲学家运用这一概念来表示“我”所看到的与“我”所处的位置是有密切关系的。德国社会学家卡尔·曼海姆就明确表达：“知识总是来自于某一个位置。”中国古代也有类似观念的表达，比如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，说的就是一个事物是什么样子的，在于我们从什么位置去观察它。我们无法摆脱自己所在的位置、身份、观念对认识事物和现象的影响，甚至这些影响远远超过我们自己的估计。同时，后现代哲学家们也认为，所谓的“第三人称视角”“完美视角”是不存在的。意识到人类在观察世界时的多元、主观和差异，有助于我们反思自我中心主义，有助于我们更好地进行对话和沟通，形成更开阔、更包容的“视域”。

儿童当然也具有自己观察和体验世界的视角。系统阐述这一现象的是瑞典儿童教育研究者索默尔，她认为“优师教研”代表着儿童对世界的感知和体验，指的是儿童作为自己世界里的主体，能构建其所在世界的意义，并表达自己的感知和体验，这是一种“儿童自己的现象学”（Dion Sommer， 2010）。而且，优师教研不是固定的，随着个体的成长，其视角会经历质的变化。特别值得注意的是，“优师教研”的英文是“children’s perspectives”，其中“儿童”是复数，“视角”也是复数，强调的是“多个儿童”“多种视角”，而这恰恰是区分传统的儿童心理研究与儿童的现象学研究的关键之处。

综合起来说，“优师教研”偏重于指儿童对世界的感知和体验，或者说，是将儿童的认知、感受和体验视为一个意义整体，而非将它们分开；偏重于强调儿童之间的差异、视角之间的差异，而非儿童发展的抽象、普遍规律；偏重于强调经验生成和变化的性质，而非儿童获取抽象概念。这里的儿童，是活生生的、具体的儿童，是千姿百态的、成长发展中的儿童，是生活于当下的、文化情境中的儿童，即使是一个小小的婴儿都具有自己的视角，他在与成人的呼应和冲突中理解周遭世界：他的每一个眼神，每一次抓握，每一声咿呀学语，都是他自己意义世界中的涟漪。他是一个有目的、有意图、能积极行动的主体，不仅发展和完善着自身，还不断掀起波澜，影响着周围的人际世界。

“优师教研”重要吗？当然很重要，它理应归属于近现代以来形成的“发现儿童”“儿童中心”的思想脉络，这一概念本身也是成人探寻儿童世界的旅程中的一种新的工具，随着时代的发展，焕发着鲜明的后现代主义光彩。它提醒成年人，要蹲下来，要努力去理解具体的儿童，要通过观察和倾听去分享儿童的意义世界，通过“达成共识”的方式参与到儿童这一世界的构建中去。

▌二、探寻“优师教研”为何不容易

我们还是回到幼儿园设计的“疫情课程”的话题，很多教师都会强调自己采用了优师教研，“根据儿童的需要”“依据儿童的兴趣”“儿童喜欢”等都是高频出现的语句。其实在平时的课程设计中也常常见到这种现象，即教师声称自己的课程依据是儿童，但从课程的思路和框架来看又具有如此鲜明的成人中心色彩，拥挤地排列着那些自认为很重要的知识和技能，包括宏大的情怀。这种课程叙事似乎是通过直接宣称和断言而不是逻辑、事实，强行将成人的价值取向和儿童的兴趣拉扯在一起。我在这里批评这样的现象，其实指向了包括我自己在内的很多成人，我们都会因为特别想去教儿童而犯错误，会对成人和儿童之间究竟能分享些什么而心存困惑，正因为没有人能完美无缺地解决这样的问题，所以才需要不断批评和反思。

有一种情况是，我们很多成人还处于前卢梭的阶段。教育思想史上将卢梭视为“发现儿童”的第一人，就是因为他极力呼吁儿童是有自己的情感和精神世界的，童年也有其自身的价值，而不是附属于其他人生阶段的。他的观点总被贴上“浪漫主义”的标签，而日常话语中“浪漫主义”又被视为“不现实”“不接地气”，成了成人为捍卫威权而要打击的靶子，似乎强调尊重儿童的兴趣和需要、倾听和理解儿童，都成了成人不负责任的表现，而负责任就不能“事事听小孩子的”。

这种观念反映在教育实践中，常常表现为教师会将自己认为重要的知识、技能、价值观看成是不可挑战的标准，以“严师”的面目对孩子颐指气使。还有的时候，尽管没有对孩子示以颜色，但不由分说地设计一套课程，没有想过认认真真地问一问孩子、和孩子聊一聊，这又何尝不是眼里没有儿童的表现呢。

另一种情况更常见些，即我们声称自己了解了儿童，明确了他们的需要和兴趣，还依据了一些发展心理学理论以及《3～6岁儿童学习与发展指南》等文本，因此自认为设计的课程已经凸显了儿童本位和优师教研。但是最大的问题在于，我们依据的只是儿童普遍和客观的“身心特征”和“发展规律”，它们当然是重要的，但面对具体儿童又往往是苍白无力的。这也是我们很多刚从学校毕业的新教师入职以后面临的困难，书本上学到的是抽象的理论，但面前的儿童却是活生生的，拥有自己的意愿、需要和精神世界。将儿童抽象化，将儿童的心理理论化，就会用概念去遮蔽鲜活的现象、经验，使得课程失去了扎实的根基。

我在社交媒体上看到，上海市松江区教育学院唐晓晴老师撰文谈到了自己的担忧，其中一条就是担心教师“自以为是”。她和她的教研团队在调查中发现，在对本班孩子当下经历不完全知道的前提下，教师在回答“孩子可能会有哪些发现、感受与体验”这一问题时，20个人以教师视角（或者说成人意志）进行分类表述，如病毒认知、自我保护、生命安全、学会感恩等；10个人以概括的方式表述孩子的情况，如情感方面的焦虑、害怕等。在了解具体孩子之前，我们怎么知道孩子会对新型冠状病毒的知识有兴趣呢？怎么会认为家里没有对孩子进行自我防护教育呢？他们对医护人员的舍生忘死有关注和印象吗？面对这场疫情以及疫情带来的漫长假期，他们一定会焦虑、恐惧吗？

唐老师从有的教师那里了解到，孩子们真正具体的问题是“白衣天使是什么”“病毒在哪里”“还有多久可以上幼儿园”“为什么爸爸妈妈变成在家里工作了”等。这确实是从优师教研发出的疑问。我也向少数几个孩子了解过，由于他们身边没有患者，亲人中也没有赶赴抗疫一线的医护人员，他们最容易产生的消极情绪是无聊，但他们也常常因为不用上学和上辅导班而高兴。有位孩子的妈妈告诉我，孩子对教师传上来的关于新型冠状病毒的绘本、视频等没多少研究的兴趣，对待新型冠状病毒的态度“有点像对童话里的大灰狼”。

有一个叫桃子的5岁小女孩画了很多画，早先画的是紧闭大门的楼房，外面空空荡荡，一个人也没有，她说“大家都躲在家里，不能出去”（见图1）。后来画面变得丰富，她想象出一个圆形的上面有点点的病毒，这个病毒不但很大，而且到了春天还像种子一样发了芽。“病毒”向楼房扔了很多石头，把“楼房”都包围起来了，但是左上角仍然有一张太阳的笑脸（见图2）。桃子两岁的弟弟则把病毒想象成怪物，还迁移了原来听过的故事内容，说“爸爸是胆小鬼，世界上根本没有怪物”。因为他想出门玩耍，姐姐就劝他：“病毒等夏天就好了（没了）。”妈妈说：“孩子只要有喜欢的游戏和玩耍的同伴，几乎是不受疫情影响的，他们没有大人的那份沉重。”而桃子很关心病毒什么时候消失，因为病毒让弟弟过生日时没有吃到蛋糕，她希望到了夏天自己过生日时能够穿裙子、吃蛋糕和冰淇淋。

我们发现，桃子在用绘画的方式讲述她的故事，也在向成人表达她的期盼。她用“扔石头”来诠释病毒的凶狠和恶意，用“发芽”来理解病毒能够繁殖和传播，用关闭的楼房形象来表达人们采用的防护措施，而她关心的则是半年之后在自己的生日能不能吃上蛋糕。她没有刻意去学习什么高深的知识，但她的画已经展现了她的认知、理解以及丰富的经验。她甚至会说服和安慰弟弟，为健康的家庭生活和社会生活做贡献。能够穿着漂亮的裙子，吃着蛋糕和冰淇淋庆祝自己在夏天的生日，这就是一个5岁小女孩对美好生活的期待和想象，这是她的生活、她的视角，这种体验是多么珍贵而且无可替代啊。

然而，如果不去询问和了解，只凭着书本上的理论，我们无从得知孩子那小小心灵中藏着多少属于自己的想法。在实践中，理论（包括《3～6岁儿童学习与发展指南》这样的文本）是为解释孩子的经验服务的，而不是在不去倾听和了解孩子的情况下，用理论去推导孩子的心理。

▌三、课程中如何采纳优师教研

对于“采纳优师教研”“根据儿童的兴趣”这样的话语，我们千万不能只把它们当成口号。口号只代表了一种“观念正确”，喊得再多也不能证明是已做到的事实，反而有文过饰非的嫌疑。理解优师教研对于教育者来说非常重要，所以才应该把它当成一件踏踏实实的事情去做。

首先，要有尊重和倾听的态度。这就要求成人悬置“前见”——预设的立场，接受这样一个事实：儿童的想法和我们成年人不同，是一件天然正确的事情。皮亚杰说：“一个孩子总是正确地回答他自己的问题。”如果孩子的回答不正确，很可能是因为他对情境的理解与成人有所不同。最能体现专业能力的地方，就是理解从儿童那里构建的问题情境和意义世界是什么。

当前，哪怕是研究儿童发展普遍规律的心理学家，都强调不要光看儿童是否完成了研究人员为他们设计的任务，而要注重让他们自己对任务进行“复盘”，从中看到他们对这一任务的理解，从而校验这一任务的效度。人对人的理解，本来就很不容易，由于跨越了岁月的鸿沟，又受到潜意识里权力因素的制约，成人理解儿童比成人理解成人还要难。所以，成人才需要凡事多请教孩子，多鼓励他们表述，多听听他们的想法和见解。陶行知先生说：“人人都说小孩小，谁知人小心不小；你若小看小孩子，便比小孩还要小。”只有怀着对大自然和人类的敬畏心，才能让教育有一个正确的起点。

其次，要注重优师教研的差异性和多元性。如前所述，优师教研指的是“多个儿童”的“多种视角”，如果只是为了探寻普遍规律或者“大多数”，这种探寻就失去了独特的意义。幼儿园班级里有那么多孩子，每个孩子都有自己的先天禀赋、气质以及家庭生活经验，集复杂的生物和文化因素于一身，对同一个话题一定有不同的感受、想法和判断。我相信，桃子有自己的故事，其他孩子也会有不一样的故事。这些差异应该被视为宝贵资源，而不是被忽略和克服的东西。比如，在一个关于“好天气和坏天气”的话题讨论中，孩子们都有自己的想法，有的发现下雨的时候花儿很开心，但有的孩子却认为对想去海滩玩的孩子来说下雨会让他很伤心；有的孩子觉得雪天是好天气，但又发现对于带宝宝的妈妈来说下雪会让她感到很困难，因为她没法在雪地里推婴儿车（Pramling Samuelsson & M?rdsj? Olsson，2007）。对于天气话题的讨论，如果让孩子充分地表达自己的感受和想法，活动的目的就不会指向获得“什么是好天气和坏天气”的统一答案，而是去形成更具开放性的意义空间。正是这种不同的声音，能为我们设计课程、改造环境提供参考，让它们具有包容力和灵活应变的特征，不论儿童群体还是个别儿童都能在其中得到丰富的滋养。

最后，收集和运用“优师教研”也需要一些方法。我们当然可以根据对儿童、领域教育以及社会生活的认识去形成一些讨论的话题，但它们应该是开放的，要避免在主观上框定一些立场和任务，只让孩子进行一点工具上、方法上的选择。唐老师在文中说，不要预设那些我们认为必要的问题去问孩子，比如“对于这次疫情，作为地球小公民，你想如何保护地球”，唐老师说：“其实你收集到的大部分孩子的想法大多来自家长”。我的理解是，这样“高大上”的问题根本不是来自优师教研，这是典型的宏大叙事，很少能引发孩子由衷的热情，这是我们常常出现的情况。唐老师说：“有可能的话，去了解你班上的每一个孩子。”“他们真实经历了什么？说了什么？想了什么？有什么问题？有什么计划？有什么愿望？”我认为这就是在收集孩子们的感受和想法，可以群体谈话，也可以个别交流，可以用绘画的方式，也可以录下他们的声音。有的问题适合设计为集体讨论，有的经验可以运用于操作区域材料，有的想象会成为环境的一部分，而有的话题也会成为伙伴之间的悄悄话。儿童有一百种语言，关键在于我们要认真去听，去发现他们的声音与我们的社会文化的共振所在，用有质量的资源去支持他们感受和思考。他们的声音甚至会让我们重新审视自己的价值观，让成年人也在其中得到成长。那么教师的“教”到底体现在哪里呢？就体现在这个倾听和回应孩子的过程中。

可能有人还会提出这样的疑问：“优师教研确实和大人不那么一样，那么难道大人觉得重要的东西，就不教了吗？”以这次疫情为例，这是中国乃至人类的灾难，有许多人为此付出生命的代价，有无数人在抗疫前线舍生忘死，那些来自大自然的残酷教训，那些来自人性的美好呼唤，难道不应该教给孩子，让他们接受心灵的洗礼、学会感恩？这么好的教育契机就白白浪费吗？我想说，几个月的时间里，成人的生活发生如此大的变化，关于疫情的各种信息如此密集，该感受的、该了解的，孩子都感受和了解了，他们不是在真空中，他们的生活从来没有停止过，他们一定会有自己的感受、想法和疑问。就像桃子，她已经感觉到了这段岁月的不同寻常，已经用她的方式参与了这一大事件。如果她的声音能被听见、能被理解、能被我们记录和珍藏，那么就已经成为历史的一部分，她也会从中感受到自己的想法是被尊重和接纳的，从而更愿意分享和表达。

而成人当下应该做的，不是一股脑儿地把重要的事件和大道理传授给年幼的孩子，而是在回应孩子需要的同时，身体力行地去示范好的行为，然后留下自己的记录和思考作为未来的证词。当孩子们长大想要追溯这段往事时，他们可以看到广阔的大地上先辈们为此进行的挣扎和付出的努力，那一刻，他们会觉得生活不论顺利还是艰难，都值得一过。

（感谢王奶珍、杨慧敏、袁永雄、朱星梅、李丽为我讲述他们孩子的故事。）