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《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”这是在总结、反思以往的幼教工作经验，批判“幼儿园小学化”倾向的基础上提出的。
随着《纲要》的贯彻落实以及幼儿园课程改革的不断深入，人们对“幼儿园教育生活化”已耳熟能详。笔者最近连续几年带学前教育专业本科生到幼儿园进行教育见习和实习，发现大多数教师也能在教育实践中努力践行“幼儿园教育生活化”的原则，如带幼儿到幼儿园附近的超市、公园以及居民小区进行参观调查，以拓展幼儿的生活及学习空间。然而，笔者在欣喜的同时也发现幼儿园在实践“幼儿教育生活化”的过程中存在一些误区。
案例：笔者曾带见习学生随一个中班到附近社区找标志。一路上，教师要求幼儿仔细观察，引导幼儿发现“哪些地方有标志”，讨论“这个标志是什么样子的”“这个标志是什么意思”。进入一个居民小区，看到道旁竖着一个禁鸣标志，教师引导幼儿观察标志上的喇叭和一道斜杠，告诉幼儿：“这是禁鸣标志，意思是汽车经过这里不能按喇叭。”这时一辆小轿车从小区里面驶出，按着喇叭，堂而皇之地过去了。对此，教师没有作出任何反应，幼儿也没有发问。继续往里走，在一栋居民楼后面的过道上，看到一个禁停标志，教师又告诉幼儿：“这是禁停标志，意思是这里不准停汽车。”然而，对于标志牌旁停着的几辆车，教师却未表示任何态度……
案例中反映出的现象引起了笔者的思考：陈鹤琴曾说“大自然”“大社会”是“活教材”“活老师”，幼儿可以在生活中获得“活生生”的生活经验。在案例中，我们虽然可以看到幼儿走入“大社会”去了解生活中的各种标志，包括其形状及所表示的意思，然而我们不能说这些生活经验是“活生生”的。真正“活生生”的生活经验是：在有禁鸣标志的地方有汽车在鸣喇叭，在有禁停标志的地方停着不该停的车辆。教师为何会忽视“活生生”的真正的生活，而只将注意力放在符号上呢？陶行知曾说过，“过什么样的生活就受什么样的教育”，“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育”，那么，幼儿走进“大社会”，面对这样一些似乎是不好的社会现象，会受到怎样的教育呢？如果不回避生活中“活生生”的不好的现象，那教育又该如何面对？要回答这些问题，我们需要对“生活教育”理论作深入的探讨。本文尝试对“生活教育”理论进行梳理、辨析并结合具体事例分析“幼儿园教育生活化”实践中存在的误区。
▌一、“生活”：“生活经验”及“经验生活”
杜威在《民主主义与教育》中对“生活”作了如下解释：生活是“个体和种族的全部经验”，“包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。〔1〕从这个角度来看，杜威认为“生活”是“生活经验”。但杜威同时也强调“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程”。〔2〕从这里，我们可以看到杜威也主张“生活是生长”，生活是“经验生活”。
陶行知曾在一次演讲中说道：“‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”〔3〕陶行知的“生活”观强调“有生命的东西”“在环境中”“生生不已”。“有生命的东西”意味着生活中的主体具有能动的心理倾向，“在环境中”意味着个体不能脱离社会生活而存在，“生生不已”意味着个体在社会生活中不断实践，在实践中不断生长，而社会生活也因此得以不断改造。
总结以上的观点，我们可以对“什么是生活”作如下概括：生活是个体或种族的经验，即“生活经验”；更是实际生活的过程，是“正在上演”，是“经验生活”。生活的本质特征是不断生长、自我更新，个体或种族的经验不断成为生长的新起点或是促进生长的工具。生命自生至死的过程是绵延的，“生活经验”是生命之旅的串串足迹，而“经验生活”才是生活的本性。
在上述案例中，教师带着幼儿到社区中找标志（交通标志），了解标志的形状、颜色等特征以及标志所表示的意思（然后回幼儿园画出标志），这里教师关注的标志仅是物化了的生活经验，是社会生活的工具。如若以为这样做便是生活教育，那么就会陷入只关注“生活经验”而不问该“生活经验”的“存在意义”的误区。
理解标志的意义不光是要了解标志作为“生活经验”的外部特征，更重要的是要询问标志在社会生活中的意义。标志一经设置，便会与社会生活中的人相遇，或者说人便会与之“打交道”，人在领悟标志意义的基础上会对自己的实践行为作出技术性筹划并“施为”。从“经验生活”的视角看标志，尚需关注标志究竟如何与人发生关系，人在标志的规约面前究竟是遵守还是悖逆。
倘若标志未能在社会生活中显现其事先筹划的意义，则需要反思：某处设标志是否合理？是否需要根据标志设置的实际效果作调整？怎么调整？解答这一连串的问题正是实际生活展开的过程，儿童要真正参与这样的实际生活，方能获得有关标志的真正有益的经验。
而案例中的做法看似幼儿在生活中获取经验，实际并没有真正介入生活。幼儿获得的有关标志的经验是静态的、死的，这和从书本中、图片中获得符号性的经验并无差别。
▌二、“生活”与“教育”：“传递”抑或“创生”
“生活”对个人而言是实践、是生长，对社会而言是在自我更新中不断延续。“教育”承担着促进个人生长并延续社会生活的责任。杜威在《我的教育信条》中对“什么是教育”“什么是学校”进行了新的阐释：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。”〔4〕“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”〔5〕
杜威认为不应把学校当作“一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，学校应成为儿童能真正生活、获取经验、发现经验意义的地方。“学校必须呈现现在的生活——对儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”〔6〕因而“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”。〔7〕这便是“教育即生活”“学校即社会”。
陶行知自1918年在南京高等师范学校演讲《生利主义之职业教育》中首次提出“生活教育”后的二十几年中，对于“生活教育”的内涵有过多次阐释和补充。陶行知一开始的“生活教育”思想主要承接杜威的“教育即生活、学校即社会”的思想。经过1927年开始的“生活教育运动”，陶行知的“生活教育”思想发生了很大的改变。1930年，在晓庄学校3年实验基础上，陶行知第一次系统阐述了“生活即教育”，指出“生活即教育”是对杜威“教育即生活”的思想“翻了半个筋斗”，“生活即教育”，归根结底，“是那样的生活，就是那样的教育”。〔8〕同样，“学校即社会”的思想在这里也翻了半个筋斗，即“社会即学校”。
陶行知的“生活教育”理论与杜威的“生活教育”理论的哲学基础是一致的，但具体实施是不同的。陶行知主张教育不是和社会生活发生关联，而应真正投入到社会生活的改造中，“生活之变化才是教育之变化”。今日所过的是改造生活的生活，那么儿童接受的便是改造生活的教育，便是发明生活工具、是创造的教育。杜威所考虑的是改造学校中学生（被动、静听）的生活，使之成为儿童真正的生活，从而影响儿童的社会倾向，为“明日”“拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会”提供“最强大的并且最好的保证”。〔9〕由此，我们可以看到陶行知和杜威的分歧实际上在于对“什么是真正的儿童生活”的理解。
对照陶行知和杜威的儿童生活观，无论是“真实”的生活还是“游戏”的、“重演”的生活，有一点是共同的，即儿童都在过着一种生产性的、建设性的生活，是“创生”的生活，而非“奴性”的生活。前者在成人看来是“真实”的生活，在儿童那里却未尝不是“游戏”的，因为游戏是儿童的心理状态而非外部表现；后者在成人看来是“游戏的”生活，在儿童那里却一定也是真实的。
同样以培养有生产性的完整人格的儿童为目标，在不同的时代，教育为儿童组织的生活是各不相同的。福禄贝尔幼儿园借助许多具有象征意义的游戏意在使儿童超越当时德国压制、严苛的社区生活的伦理原则，而具有自由、合作的人格倾向；杜威学校以“重演”家庭生活和邻里生活为儿童生活的主要内容，是因为“今天美国的社会条件肯定有了足够的改变和足够的进步”，因而可以使幼儿园活动“较之福禄贝尔的信徒们所做的更加自然、更加直接和真实地表现当时的生活”；〔10〕陶行知在育才学校中贯彻生活教育的原理和方法，让儿童在与成人共同创造新生活的过程中获得成长，是因为当时成人的社会生活正是在筚路蓝缕中创造，一如“原始的生活”，那么，儿童参与真实的生活便自然满足了他们交流、探究、建造、表现等本能需要。在创造生活中培养创造的一代新人，有创造性人格的社会成员形成合理、进步、丰富的社会生活，如此循环往复，便真正体现了陶行知所说的：“先要做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先能做到‘生活即教育’，才能做到‘教育即生活’”。〔11〕
在案例中，生活“正在上演”的是有些标志在社会生活中并不能发挥实际效用，形同虚设。幼儿真正经历的就是这样的社会生活，这样的社会生活正在给幼儿提示一种“事不关己高高挂起”的生活旁观者的态度，但教师对此并未加以关注。这是案例呈现的“幼儿园教育生活化”的又一实践误区，即忽略了生活的本性是生长、更新。
无论“教育即生活”还是“生活即教育”，生活应是创生的生活，教育也是创生的教育。只做生活的看客，而不去干预、指导生活，便是陷入了僵死的生活，陷入了没有反思的生活，这也意味着放弃了教育对生活的自我更新所应承担的责任。假如案例中教师对“正在上演”的真实生活的忽视正是个人参与社会生活的真实态度的无意识表露，而教师的这一态度又确实给幼儿提供了模仿的对象，那么，长此以往，幼儿就可能习得“看客”的社会倾向，这也是“过什么样的生活便受什么样的教育”的实践形态之一。
▌三、今天的“生活”及“生活教育”
我们今天的生活或许较陶行知当年有了进步，但我们未必能乐观地任由“儿童生活”去“重演”家庭和邻里间的生活。就案例来看，人们在社区生活中尚未形成民主的、合作的生活方式，而是呈现出亟待改进的生活状况。
如此，幼儿园应怎样组织儿童的生活？教师对真实生活的忽视并不意味着儿童与“不良”社会生活经验自动绝缘，儿童或许会通过游戏同化在社会生活中无意习得的经验。教师若不加干预、引导，幼儿便是“过不合理的生活，受不合理的教育”。那么，是否应如杜威主张的“学校是特殊的环境”“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境”，〔12〕为儿童创造一个“简化的环境”“净化的环境”？〔13〕这里，我们通常会对杜威的观点产生一些疑虑，这也是陶行知所质疑的：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。”〔14〕更何况，这只鸟笼是经过消毒的，给小鸟喂的食也都是特殊配方的。可想而知，若真是以这样的方式喂养的小鸟飞到污染严重的真实环境中必定适应不良，甚至无法生存。
然而，我们可能都忽略了杜威所说的“学校还具有一种功能”，即当“每个人的倾向受到种种不同势力的影响，学校发挥着协调作用”。〔15〕杜威看到了当儿童“从一个环境转到另一个环境时，不免受到各种相互对抗的拉力的影响，产生一种危险，使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准”。因而他指出，“这种危险强加给学校一个起稳定作用和一体化作用的职能”，〔16〕即学校有责任为儿童提供“一个更加广阔和更加平衡的环境”。〔17〕这也正是我们今日所说“学校、家庭、社区”三结合的教育，学校须在这三者中起到一定的引领作用。
回到案例中，教师可以关注、观察儿童在游戏中所表现出的有关标志的经验，关注标志在共同生活中应起的作用，引导幼儿去探查人们违反标志的原因，与社区成员共同探讨改进的办法：如果所设标志本身就有不合理之处，那就通过调查、协商重新设置标志；如果只是部分人员出于一己私利不愿遵守“标志”要求而影响公众的生活，那就通过协商建立一定的监督和惩罚机制，加以实行，并观其后效。
幼儿园若组织这样的儿童生活方式，便会真正融入社区生活，真正在它所在的社区或社会生活中承担起促进共同协商、改善社区公共事务的重要责任。儿童若能真正参与改进社会公共事务的活动，自小便涵养了“公民”意识、“民主”意识，培育了自新、改进的人格倾向，这样的生活教育才是真正“推倒围墙”，走入大自然、大社会的生活，才是真正促进生长的教育。
图片/网络
编辑排版/周珊
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