【观点】李召存：论游戏观的三种政策取向： 基于学前课程纲要的国际比较

论游戏观的三种政策取向：

基于学前课程纲要的国际比较

一、从课程政策层面切入游戏研究的现实意义。

纵观近十年来，我国学前教育领域关于游戏问题的研究，可谓是话语异彩纷呈，视角丰富多样，研究者从不同的角度探讨了游戏各个方面的问题，视角涉及教育学、哲学、心理学、社会学、文化学等多个领域。但另一方面，我们也发现关于幼儿园游戏问题的相关研究，似乎少有从学前课程政策层面的深入探讨。 学前课程政策是直接影响一个国家或地区学前教育实践的决定性因素，因此缺少对学前课程政策关照的单纯理论性研究， 可能不利于我们对游戏问题的全面理解。这恰如有学者所言：“我们已经拥有许多游戏理论，这些理论的确有助于我们从特定角度来认识生活中的游戏现象。但是，如果我们封闭地、教条地使用这些理论，就可能阻碍我们用更朴素自然、更真实的眼光来看问题。”笔者认为，从课程政策层面切入对游戏的研究是走出这一理论研究困境的可能进路，这主要是由课程政策的基本特性所决定。

学前课程政策是一定时期某个国家或地区政府所推行的指导学前教育课程与教学实践的方针，是国家、政府对学前教育发展的正式要求和规定。首先，就作用而言，它具有主导性，它是一个国家或地区教育行政部门对学前教育实践进行引导、调控和管理的主要指导思想和依据， 直接左右着教育实践的发展方向。其次，就实施方式而言，它具有强制性，学前课程政策往往是政府以文件、纲要等形式发布，通过教育行政力量加以推行，是相关学前教育机构必须参照执行的。再次，就地位而言，从法理学角度看学前课程政策具有合法性，它是为政府所认可和倡导的，并加以制度化和规范化的，体现了统治阶级在培养人才方面的价值取向，体现了国家的意志。具体就我们所讨论的游戏这一主题而言，虽然各种相关的理论研究及其所体现出的观点、理念、取向、实施模式等等方面各不相同，但是国家政府所颁布的学前课程政策中对游戏的定位和理解，却是体现了某一时期学前课程实践中为制度化所认可和推行的游戏观和游戏模式，它往往是包括学前教育专家在内的政策制定者在综合考量本国或本地区学前教育历史传统、实践诉求、理论研究以及别国经验等等因素的基础上，所做出的一个现实选择和定位。因此，与理论研究所倡导的理念更多地具有应然性与超越性等特点相比，课程政策所体现的理念更多地具有现实性特点，是把握某一国家或地区现实教育实践的一条有价值途径。 基于此，我们根据所掌握的美国、英国、德国、澳大利亚、韩国、日本、芬兰、瑞典、新加坡、香港等十几个国家和地区近年来所颁布的学前课程纲要，试图就幼儿园游戏的价值取向这一具体问题展开微观层面上的梳理与探讨。

二、各国课程纲要中所体现出的三种不同游戏观

在各国的学前课程纲要中，游戏活动都是被作为一种基本的课程实施途径来看待的。这种实施途径的价值和功能在这些国家的课程纲要中得到了充分表达。如苏格兰《 3-5 岁幼儿课程纲要》中就指出游戏是一种非常有效的课程实施方式，它可以为幼儿提供如下各种机会：理解真实生活情景、发展自我和他人意识、探究和实验、提高学习的积极性、总结和验证结论、发展自信、用不同的方式表达自己的想法和情感、学会和别人合作、发展想象力、建立关系、练习技能、巩固旧知、挑战新知。同时指出，虽然这一阶段游戏是一种主要的学习方式，许多幼儿也能在一起玩很长一段时间， 但是成人的指导和支持仍然是非常必要的，他们需要成人鼓励和帮助他们学会如何在游戏中和别人交往。

但是对于如何理解“游戏”及其展开过程，不同国家的学前课程纲要中却有不同的侧重和取向，概括一下大致可归纳为以下三种：

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游戏是幼儿自发自主展开的活动，

而非教师强加的作业

这一取向的游戏观在不少国家和地区的学前课程纲要中都有体现。如日本 2001 年颁布的《幼儿园国家课程标准》中就指出课程的实施主要围绕游戏活动展开，认为游戏是幼儿的一种自愿活动，可以为身心平衡发展打下坚实基础。而此前 1989 年日本颁布的《幼儿教育纲要》及其文部省编辑的解读性文本《幼儿园教育指导书》中对游戏也做了这样的解释：这个时期的游戏与成人社会中的那种与工作和学习相对而言的游戏是不同的。它指幼儿带着兴趣、自主地积极地作用于环境、动脑动手、创造和展开活动的整个动态过程。

2003 年冰岛的《国家学前教育课程指南》中也指出，自由、自发的游戏是幼儿的一种表达方式和快乐源泉。自发的游戏活动区别与其他行为活动之处在于创造性，在于幼儿自己掌控着它。那么什么才是真正自发的游戏呢 ? 冰岛的课程指南指出：真正自发的游戏，幼儿必须是独立自主的，能够自己下决定；幼儿自己掌控游戏进程， 根据自己的经验和想象来开展游戏；幼儿下决定，自己想办法解决问题；幼儿是精力集中，忘我的；没有外在规则的约束。

其实这一取向的游戏观在二十年前前苏联颁布的 《学前教育构想草案》 (1989) 年就已经有了明确表达。这一课程纲要在对教学—— — 训导模式中的游戏作出反思和批判时指出：那种游戏仅仅被作为获取大纲要求所规定的知识的“补充”教学手段。教师常常像组织作业那样领导幼儿游戏，包括确定有教育价值的题目，指定每个参加者的角色和地位，规定游戏动作。评价它们正确与否。结果是幼儿园的游戏走了样，俨然成了面向全体的作业或外部强加的活动。因此，必须使游戏从成人自上而加的题目和规定的动作中解放出来。这样， 幼儿才有可能掌握比较复杂的游戏语言—— — 游戏的一般展开方式，如假定的动作、角色的相互作用、创造性地设计情节等等，这将大大增加幼儿创造性地实现自己构想的自由。

由上可见，这样一种取向的游戏观所强调的是幼儿在游戏中的主体性， 幼儿参与游戏活动是出于内在的动机， 是完全主动自愿的。游戏过程中幼儿也可以根据自己的想法或通过与伙伴之间的协商，来改变游戏的进程和活动方式，修订游戏规则。恰如荷兰学者胡伊青加所言：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是游戏的强制性模仿。”

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游戏是教师精心设计的活动

这一取向的游戏观突出强调游戏的 “精心设计性” (well-planned) 。源自罗伯特·欧文和玛格丽特·麦克米兰传统的观点认为幼儿需要的是以幼儿为中心、以自由游戏为基础的课程，而与其针锋相对的观点则强调从学前阶段就应当注重学业知识技能的学习。2000 年 9 月颁布的面向 3-5 岁幼儿的 《基础阶段课程指南》 一如英国幼儿教育的传统，肯定了游戏对于幼儿学习与发展的重要性，但却提出了“精心设计的游戏” (well-planned play) 这一新的概念来区别于传统的自由游戏，在室内和户外，精心设计的游戏活动是幼儿在基础阶段学习的主要方式，这种游戏中的学习带有愉悦性和挑战性。 对于这种精心设计的游戏，教师的作用是十分重要的，他要设计一个具有挑战性的情境并能提供相关资源，支持幼儿通过设计好的游戏活动来学习， 拓展和发展幼儿在游戏中的语言交流。它标志着今天的英国幼教工作者在保持传统和面对现实的张力中所选择的“中间道路”。这一游戏观可能与英国政府对早期数学和读写能力的强调有关。以读写能力为例，在接受完基础阶段教育的 5 岁幼儿要能够听出词汇中的第一个和最后一个音，发出单词中的短元音；将语音和字母联系起来，会说和听出字母表中的每一个字母；会独立地认读一定数量的熟悉的或常用的词汇以及简单的句子；会写自己的名字和标签、标题之类的东西，会使用标点符号来结构简单的句子；会运用语音知识来拼写简单的规则单词而且努力拼读一些更复杂的单词等。

而在新加坡 2003 年公布的《幼儿园课程框架》中，除一方面认可并鼓励幼儿自发游戏的重要性外， 另一方面还强调了教师提供结构性游戏的重要价值。在这种结构性游戏中， 教师要规划和设计游戏的目标、进程、活动方式等。教师必须清楚游戏的目标和方式，因为如果教师对游戏活动最后的理想结果不清楚，那么就会导致幼儿的低效学习。而每个游戏活动规定一两个目标是比较合理的，没有必要覆盖太多方面。而在具体的游戏过程中，为使幼儿的有效学习发生，教师必须做到：提供并精心设计游戏活动中让幼儿进行感受的各种相关经验，如想象性的、激励性的、兴奋性的、挑战性的经验等；指导幼儿理解游戏活动的目标；充分利用各种偶发机会来教授各种技能和知识；游戏中教师要使用清晰的、丰富的、合乎语法规则的语言和幼儿交流，以利于幼儿表达能力的发展；以一种支持性的方式和幼儿交流，以利于对幼儿积极学习态度产生影响；确定并规划游戏活动的下一个阶段的具体步骤，以帮助幼儿持续进步。

美国德克萨斯州针对四岁幼儿的 《学前课程纲要》 (2008 年修订版 ) 中对这种游戏观也表现出明显的倾向。该纲要指出一直以来在学前教育领域中，直接的游戏指导因往往和高结构的读写教育联系在一起而不被提倡。该纲要引用一项针对 65 名教师所做的调查研究，指出许多被调查教师仅仅把自己在幼儿游戏中的角色定位为观察者和幼儿安全的照看者，其中仅仅有 4 名教师把游戏和读写教育联系起来。这是非常不幸的，其实旨向读写活动的直接指导教学对支持幼儿的学习是非常有价值的。在游戏活动中，教师应注意观察并充分利用各种时机，对幼儿展开直接指导教学。只是需要注意的是，考虑到四岁幼儿的年龄和注意力，直接指导的时间要相对较短，并鼓励幼儿通过提问、动手操作和肢体运动来积极参与。

由此可见，这一取向的游戏观更加强调教师在游戏中的主导作用， 包括教师对游戏的设计、 规划、监控， 其背后隐含的旨趣往往和加强读写知识教学有关。

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游戏是幼儿的一种积极意义体验

这一取向的游戏观超越了学前教育中游戏到底应该是幼儿自发性的还是教师设计性的，这一游戏的客观属性定位视角，转而从游戏中幼儿的主观体验出发来界定。这在 2004 年芬兰的《早期教育国家课程纲要》中有突出体现。该纲要明确指出，游戏是幼儿的一种意义体验，它能给幼儿带来深刻的满足感。 游戏与其说是一种特定的活动方式，还不如说是一种态度和感受，同样一个活动对一个孩子来说是游戏，而对另一个孩子来说则很可能不是。虽然游戏的目的不在于学习而在于游戏本身， 但幼儿却可通过游戏获得学习。幼儿利用他们所看到的、听到的和经历到的所有经验作为他们游戏中可资利用的资源， 当游戏时，他们或模仿或创造新的事物。他们会把各种来自真实世界和想象世界中对他们有意义的东西，转化成游戏的表现形式。游戏中所有可见的东西对幼儿来说都是有意义的，但这并不是全部，还有许多对幼儿有意义的东西是不可见的。

当然这种游戏意义体验的程度在很大程度上取决于教育者的教育活动。要能对幼儿的游戏给予支持，需要仔细的观察和分析游戏的情境。敏锐、负责的教育者要能够识别幼儿语言的、 非语言的动机和意图，并能作出积极反应。教育者认可幼儿游戏的自由性，但游戏若要成功，也需要教育者的直接或间接的指导。根据幼儿的年龄、游戏技巧、游戏类型和其他情景因素，教育者或作为一个参与者，或作为一个外部观察者，角色可以视情况而定。同时教育者也要能够从学习的角度分析幼儿的游戏活动，他们要能认识到游戏对幼儿想象力、同情心、交往技能、语言表达、身体运动技能等方面发展的重要作用，他们要有意识地并熟练地利用游戏和这些领域之间的关联，应促进幼儿相应的发展。但同时他们也要为幼儿游戏的自主性保留足够空间，即使是幼儿在游戏中的各种想法是非常粗糙的。

很显然在这种主观意义体验取向的游戏观下，游戏中幼儿的自主性和教师的指导作用得到了同时强调，它们都指向幼儿的内在体验。

三、对我国学前教育游戏

      的反思

在我国的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》，也明确指出了幼儿园教育以游戏为基本活动。但除此之外，其他如如何理解游戏、 其教育价值和特征是什么、如何处理游戏的自主性与预设性之间的关系，如何处理游戏中幼儿的意义体验与教师的介入指导之间的关系，等等重要问题，却没有适当的深入阐释。其实在我国幼儿园课程实践中，游戏活动在一些情况下往往走向了两种极端，一种极端是教师撒手不管或者也可能不知道怎么管，幼儿的游戏看似自由度很大，但由于缺乏引导，盲目性、随意性大，因而，幼儿的意义体验很低。另一种极端是教师介入过多，预设成分过多，成了为传授知识而硬编造出的预设活动， 幼儿不感兴趣，意义体验仍很低。 因此，基于这样的现状，我们认为国外不同国家的课程纲要中，虽然对游戏的理解和定位不尽相同，甚至截然相反，但是却为我们反思我国课程实施中游戏的问题，提供了重要的思想资源和参照视角。笔者认为，至少以下一些方面的基本问题是值得考虑的：

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游戏活动与知识教学之间的关系

在幼儿园中游戏活动的开展中，我们当然坚决反对那种披着游戏的外衣进行知识教学的做法，因为这种做法既抽离了游戏的内在本质，又使得知识教学无法顺利展开。但如何在二者之间寻找到一个比较理想的结合点，却是我们不得不加以思考。而这其中一个关键前提乃是游戏活动与知识教学是否是对立的 ?20世纪 90 年代中后期以来受建构主义、 生成课程等思潮影响，当我们的课程实践从强调“知识本位”的集体教学，转向关注儿童自发、自主的游戏活动时，西方以英美国家为代表的课程政策却正在发生着和我们相反的转向，开始逐渐由强调“儿童本位”的活动教学，转向强调早期数学与读写知识的教学。早期数学与读写知识教育被看成是“为儿童将来进入小学的学业成绩奠定了坚实的基础，并为使他们成为成功的学习者提供了良好开端。”  因此，他们才在幼儿园游戏活动中强调教师的精心设计性。英美国家在学前课程政策上的这一新转向，使我们不得不思考游戏在满足了幼儿兴趣的同时， 我们如何来有效安置早期的读写教育？

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游戏中幼儿自主性与教师预设性之间的关系

从宏观层面看，游戏中幼儿的自主性与教师的预设性之间的关系，往往与课程政策有关。在集权型课程政策下，往往非常细致地规定全国范围内的课程目标和内容，并对儿童的学习进行齐一化、程式化要求，因此在包括游戏活动在内的课程实施过程中更强调教师的预设性而弱化幼儿的自主性。而在分权型课程政策下，则往往认为集权式课程会阻碍儿童潜能的发展，它主张不事先详细规定课程的目标和内容，主张课程的生成性。因此在包括游戏活动在内的课程实施过程中更强调幼儿的自主性而弱化教师的预设性。如英国的《基础阶段课程指南》和意大利的瑞吉欧课程就是这两种课程政策的典型代表。目前我国的课程政策正从以前集权式走向分权式，因此在这个过程中如何采二者之长避二者之弊，而不至于从一个极端走向另一个极端，使课程实施中幼儿的自主性与教师的预设性保持一个合理的张力，是我们应该加以认真考虑的。

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幼儿园游戏有多种形式，如角色游戏、结构游戏、表演游戏等创造性游戏，如智力游戏、音乐游戏、体育游戏等规则性游戏等等。但幼儿园日常教学实践中，在关注选择何种游戏形式的同时，却往往忽略了一个更为根本的问题，即作为游戏者的幼儿的内在体验问题。幼儿不仅仅是一个认识主体，更是一个生活主体，而作为生活主体，其基本的存在方式乃是“体验”，“生活的意义乃是对生活本身全面彻底的体验，即去全面地感受生活中真挚的爱、关心、理解、创造、发现、渴求和希望的真正含义， 这些体验是生活至高无上的价值。”  而“决定幼儿游戏体验质量的，也许不在于它是‘教学游戏’还是‘自主游戏’，而在于参与游戏的幼儿自身发展水平能否保证其经常性地投入所在集体的游戏活动，以及指导游戏的教师自身发展水平能否保证其经常性地把握游戏开展和幼儿发展之间的互动规律，能否在具体的游戏中帮助更多的幼儿沉浸在游戏状态中，以及能否从具体的游戏中使更多的幼儿得到快乐以及其他有益的经验。”  因此，如何提升幼儿在游戏中的积极体验问题，可能是需要我们进一步深入关注的问题。

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